Məktəb uşağa sosial və ictimai həyat dünyasını açan ilk məktəblərdən biridir. Ailə ilə paralel olaraq, uşağın tərbiyəsində əsas rollardan birini üzərinə götürür.

Beləliklə, məktəb uşağın şəxsiyyətinin inkişafında müəyyənedici amillərdən birinə çevrilir. Onun bir çox əsas xassələri və şəxsi keyfiyyətləri həyatın bu dövründə formalaşır, onun bütün sonrakı inkişafı əsasən onların necə qoyulmasından asılıdır.

Məlumdur ki, sosial münasibətlərin dəyişməsi uşaq üçün əhəmiyyətli çətinliklər yaradır. Narahatlıq və emosional gərginlik əsasən uşağa yaxın insanların olmaması, ətraf mühitin, adi şəraitin və həyat ritminin dəyişməsi ilə əlaqələndirilir (Makshantseva, 1998).

Bu ruhi narahatlıq vəziyyəti adətən qeyri-spesifik, qeyri-müəyyən təhlükənin ümumiləşdirilmiş hissi kimi müəyyən edilir.

Qarşıdan gələn təhlükənin gözləməsi qeyri-müəyyənlik hissi ilə birləşir: uşaq, bir qayda olaraq, mahiyyət etibarilə nədən qorxduğunu izah edə bilmir. Oxşar qorxu duyğusundan fərqli olaraq, narahatlığın xüsusi bir mənbəyi yoxdur. O, diffuzdur və fəaliyyətin ümumi qeyri-mütəşəkkilliyində davranışla özünü göstərə bilər, onun istiqamətini və məhsuldarlığını pozur.

Genetik təbiətinə görə, narahatlıq reaksiyaları "böhran" vəziyyətlərində özünümüdafiə aktlarının həyata keçirilməsinə hazırlıq üçün fitri mexanizmlərdir. Ali heyvanlara xas olan bu cür mexanizmlər, yaşaması mahiyyətcə “müqavimət göstərmək” qabiliyyətindən asılı olan müasir insanların əcdadlarının davranışında mühüm rol oynamalı idi.

Müasir həyat Halbuki o, tamamilə fərqli mövcudluq şəraitində baş verir. Bəzi hallarda belə səfərbərlik daxili qüvvələr və resurslar yalnız sağ qalma prosesi üçün lazım deyil, həm də müxtəlif patoloji vəziyyətlərin inkişafına kömək edir, buna misal olaraq fobiya və nevrozlar ola bilər. Eyni zamanda, müvafiq psixofizioloji mexanizmlər qorunur və ən çox iştirak etməyə davam edir müxtəlif vəziyyətlər, yalnız uzaqdan sağ qalma prosesi ilə əlaqəli: tanımadığı sosial vəziyyətlərlə qarşılaşdıqda, ayrılıq zamanı, təhsil və peşə fəaliyyətlərində uğur qazanmaq üçün lazım olan səylərlə.

Narahat vəziyyətin əlamətlərinin iki böyük qrupunu ayırd etmək olar: birincisi, somatik simptomlar və hisslər səviyyəsində baş verən fizioloji əlamətlərdir; ikincisi psixi sferada baş verən reaksiyalardır. Bu təzahürləri təsvir etməkdə çətinlik ondan ibarətdir ki, onların hamısı ayrı-ayrılıqda və hətta müəyyən birləşmədə yalnız narahat bir vəziyyəti deyil, həm də ümidsizlik, qəzəb və hətta sevincli həyəcan kimi digər vəziyyətləri və təcrübələri müşayiət edə bilər.

Narahat vəziyyətin həm somatik, həm də psixi əlamətləri hər birimizə məlumdur. Şəxsi təcrübə. Çox vaxt somatik əlamətlər tənəffüs və ürək döyüntülərinin tezliyinin artması, ümumi həyəcanın artması və həssaslıq hədlərinin azalması ilə özünü göstərir. Başa ani istiləşmə, soyuq və yaş ovuclar kimi tanış hisslər də narahat vəziyyətin əlamətləridir.

Narahatlığın psixoloji və davranış reaksiyaları daha müxtəlif, qəribə və gözlənilməzdir. Narahatlıq adətən qərar qəbul etməkdə çətinlik və hərəkətlərin koordinasiyasının pozulması ilə nəticələnir. Bəzən həyəcanlı intizarın gərginliyi o qədər böyük olur ki, insan istəmədən özünə ağrı verir.

Beləliklə - gözlənilməz zərbələr və düşmələr. Narahat bir vəziyyətin mülayim təzahürləri, məsələn, narahatlıq hissi və davranışının düzgünlüyünə dair qeyri-müəyyənlik, hər hansı bir insanın emosional həyatının ayrılmaz hissəsidir. Subyektin narahat vəziyyətlərini aradan qaldırmaq üçün kifayət qədər hazırlıqlı olmayan uşaqlar tez-tez yalanlara, fantaziyalara əl atırlar, diqqətsiz, diqqətsiz və utancaq olurlar.

İLƏ fizioloji nöqtə Perspektiv baxımından, artıq qeyd edildiyi kimi, narahatlıq qorxudan fərqlənmir. Əsas fərq ondan ibarətdir ki, narahatlıq gözlənilən hadisə baş verməzdən əvvəl bədənin aktivləşməsinə səbəb olur.

Tipik olaraq, narahatlıq keçici bir vəziyyətdir, bir şəxs həqiqətən gözlənilən vəziyyətlə qarşılaşdıqda və naviqasiya etməyə və hərəkət etməyə başlayan kimi azalır. Lakin elə də olur ki, narahat vəziyyətə səbəb olan gözləmə müddəti uzanır və sonra narahatçılıqdan danışmağın mənası var.

Anksiyete, sabit bir vəziyyət olaraq, düşüncə aydınlığına, təsirli ünsiyyətə, işgüzarlığa mane olur və yeni insanlarla tanış olduqda çətinliklər yaradır. Ümumiyyətlə, narahatlıq şəxsi sıxıntının subyektiv göstəricisidir. Ancaq bunun formalaşması üçün insan narahat bir vəziyyətin öhdəsindən gəlmək üçün uğursuz, qeyri-adekvat yollardan ibarət bir baqaj toplamalıdır. narahatlıq. Buna görə də, narahat-nevrotik şəxsiyyət inkişafının qarşısını almaq üçün uşaqlara narahatlıq, qeyri-müəyyənlik və emosional qeyri-sabitliyin digər təzahürləri ilə mübarizə aparmağı öyrənmək üçün təsirli yollar tapmağa kömək etmək lazımdır.

K.Horniyə görə, narahatlıq hissi (narahatlıq) potensial düşmən dünyasında uşağın təcrid və zəiflik hissidir. Ətrafdakı bir sıra düşmən amillər uşaqda etibarsızlığa səbəb ola bilər: digər insanların birbaşa və ya dolayı hökmranlığı, həddindən artıq heyranlıq və ya onun tam olmaması, mübahisə edən valideynlərdən birinin tərəfini tutmaq istəyi, çox az və ya çox məsuliyyət; digər uşaqlardan təcrid, məhdudiyyətsiz ünsiyyət.

Ümumiyyətlə, narahat bir vəziyyətin səbəbi uşağın valideynləri ilə münasibətlərində inam və etibarlılıq hissini pozan hər hansı bir şey ola bilər. Nəticə olaraq narahatlıq və narahatlıq, münaqişələrdən parçalanmış bir şəxsiyyət yetişir. Qorxu, narahatlıq, çarəsizlik və təcrid hisslərindən qaçmaq üçün fərd “nevrotik” ehtiyacların tərifinə malikdir ki, bu da pis təcrübələr nəticəsində öyrənilmiş nevrotik şəxsiyyət xüsusiyyətləri adlandırır.

Başqalarının düşmənçilik və laqeyd münasibətini yaşayan və narahatlığa qalib gələn uşaq başqa insanlara qarşı öz davranış sistemini və münasibətini inkişaf etdirir. O, qəzəbli, aqressiv olur, özünə qapanır və ya sevgi çatışmazlığını kompensasiya etmək üçün başqaları üzərində güc qazanmağa çalışır. Lakin bu cür davranış uğur gətirmir, əksinə, münaqişəni daha da şiddətləndirir, acizliyi və qorxunu artırır.

Horneyin fikrincə, dünya uşağa və ümumiyyətlə insana potensial olaraq düşmən olduğundan, qorxu da əvvəlcədən insana xasdır və insanı narahatlıqdan xilas edə biləcək yeganə şey uğurlu erkəndir. ailədə qazanılmış tərbiyə təcrübəsi. Horney narahatlığı insanın düşmən dünya ilə qeyri-funksional münasibətindən əldə edir və bunu bu dünyada təcrid və çarəsizlik hissi kimi başa düşür. Belə bir vəziyyətdə, onun təzahürləri yalnız həqiqi düşmənçiliyin olduğu vəziyyətlərlə məhdudlaşsaydı, bunu təbii adlandırmaq olar. Lakin Horney adekvat narahatlığı yersiz narahatçılıqdan ayırmır. Dünya ümumiyyətlə insanlara düşmən olduğundan, narahatlığın həmişə adekvat olduğu ortaya çıxır.

Narahatlığın anadan körpəyə çevrilməsi Sullivan tərəfindən bir postulat kimi irəli sürülür, lakin bu əlaqənin hansı kanallar vasitəsilə həyata keçirildiyi ona qaranlıq qalır. Sullivan, əsas şəxsiyyətlərarası ehtiyaca - şəxsiyyətlərarası situasiyalarda empatiya qura bilən körpəyə xas olan zəriflik ehtiyacına işarə edərək, hər yaş dövründən keçərək bu ehtiyacın genezini göstərir. Beləliklə, körpənin anasının incəliyinə ehtiyacı var, uşaqlıqda - oyunlarında şərik ola biləcək böyüklərə ehtiyac, yeniyetməlikdə - həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacı, yeniyetməlikdə - sevgi ehtiyacı.. Mövzu insanlarla ünsiyyət qurmaq istəyi və şəxsiyyətlərarası etibarlılığa ehtiyacı var. Uşaq can atdığı yaxın insanlardan dostluq, diqqətsizlik, yadlaşma ilə qarşılaşırsa, bu, onun narahat vəziyyətinə səbəb olur və ona mane olur. normal inkişaf. Uşaqda insanlara qarşı dağıdıcı davranış və münasibət formalaşır. O, ya əsəbiləşir, aqressiv olur, ya da qorxaq olur, istədiyini etməkdən qorxur, uğursuzluqları qabaqlayır, itaətsizlik göstərir. Sullivan bu fenomeni "düşmən çevrilmə" adlandırır; onun mənbəyi zəif ünsiyyətdən qaynaqlanan narahatlıqdır.

Hər bir inkişaf dövrü özünün üstünlük təşkil edən narahatlıq mənbələri ilə xarakterizə olunur. Beləliklə, iki yaşlı uşaq üçün narahatlığın mənbəyi anadan ayrılıq, altı yaşlı uşaqlar üçün isə valideynləri ilə adekvat eyniləşdirmə nümunələrinin olmamasıdır. IN yeniyetməlik- həmyaşıdları tərəfindən rədd edilmək qorxusu. Narahatlıq uşağı bəladan və qorxudan xilas edə biləcək davranışlara sövq edir.

Lersild, Gesell., Holmes A. faktiki və ya potensial təhlükəli olan hadisələrə reaksiya vermək meylinin birbaşa uşağın inkişaf səviyyəsi ilə əlaqəli olduğunu qeyd edir. O, yetkinləşdikcə, böyük dərrakəli qavrayışı sayəsində ona yeni şeylər təsir etməyə başlayır və qorxu o zaman yaranır ki, subyekt artıq təhlükəni görəcək qədər bilir, lakin onun qarşısını ala bilmir.

Uşağın təxəyyülü inkişaf etdikcə, narahatlıq xəyali təhlükələrə diqqət yetirməyə başlayır. Daha sonra isə rəqabətin və uğurun mənasını dərk edəndə insan özünü gülünc və rədd edilmiş hesab edir. Yaşla, uşaq narahatlıq doğuran obyektlərlə bağlı bəzi yenidən qurulmalara məruz qalır. Beləliklə, məlum və naməlum stimullara cavab olaraq narahatlıq tədricən azalır, lakin 10-11 yaşa qədər həmyaşıdları tərəfindən rədd edilmə ehtimalı ilə əlaqəli narahatlıq artır. Bu illər ərzində bizi narahat edənlərin çoxu böyüklərdə bu və ya digər formada qalır.

Obyektin narahatlığa səbəb ola biləcək hadisələrə həssaslığı, ilk növbədə, təhlükəni dərk etməsindən, həmçinin, böyük ölçüdə, insanın keçmiş assosiasiyalarından, situasiyanın öhdəsindən gələ bilməməsindən, real və ya təsəvvür edilən iqtidarından asılıdır. baş verənlərə özünün də bağlı olması deməkdir.

Beləliklə, uşağı narahatlıqdan, narahatlıqdan və qorxudan azad etmək üçün, ilk növbədə, diqqəti narahatlığın spesifik simptomlarına deyil, əsas səbəblərə - vəziyyətlərə və şərtlərə yönəltmək lazımdır, çünki uşaqda bu vəziyyət. tez-tez güvənsizlik hisslərindən, gücü çatmayan tələblərdən, hədələrdən, amansız cəzalardan, qeyri-sabit nizam-intizamdan yaranır.

Ancaq məhsuldar iş, ahəngdar, dolğun bir həyat üçün müəyyən bir narahatlıq səviyyəsi sadəcə lazımdır. O səviyyə ki, insanı yormur, onun fəaliyyətinin tonunu yaradır. Belə narahat vəziyyət insanı iflic etmir, əksinə, onu maneələri dəf etməyə, problemləri həll etməyə səfərbər edir. Ona görə də onu çağırırlar konstruktiv. Bədənin həyatının uyğunlaşma funksiyasını yerinə yetirən odur. Narahatlığı konstruktiv olaraq təyin edən ən vacib keyfiyyət həyəcanverici bir vəziyyəti dərk etmək, sakit, çaxnaşma olmadan onu həll etmək bacarığıdır. Bununla yaxından əlaqəli, öz hərəkətlərini təhlil etmək və planlaşdırmaq bacarığıdır.

Pedaqoji prosesə gəldikdə, narahatlıq hissi qaçılmaz olaraq hər hansı bir, hətta ən ideal məktəbdə uşağın təhsil fəaliyyətini müşayiət edir. Üstəlik, ümumiyyətlə, insanın heç bir aktiv idrak fəaliyyəti narahatlıqla müşayiət oluna bilməz. Yerkes-Dodson qanununa görə, narahatlığın optimal səviyyəsi məhsuldarlığı artırır. Yeni, naməlum bir şey öyrənmək vəziyyətinin özü, anlaşılmazın başa düşülməsi üçün səy göstərməyiniz lazım olduqda, problemin həlli vəziyyəti həmişə qeyri-müəyyənlik, uyğunsuzluq və nəticədə narahatlıq üçün bir səbəbdir. Fəaliyyəti yerinə yetirmək üçün motivasiya narahatlıq səviyyəsindən asılıdır, o qədər yüksək və ya aşağı səviyyə adekvat həyata keçirilməsinə kömək etmir, yalnız orta səviyyə effektiv nəticələr əldə etməyə kömək edir.

Narahatlığı tamamilə aradan qaldırın narahatlıq, yalnız qeyri-real və lazımsız olan biliyin bütün çətinliklərini aradan qaldırmaqla mümkündür.

Bununla belə, halların əhəmiyyətli bir hissəsində biz narahatlığın dağıdıcı təzahürü ilə qarşılaşırıq. Konstruktiv narahatlığı dağıdıcı narahatlıqdan ayırmaq olduqca çətindir və diqqəti yalnız təhsil fəaliyyətinin formal nəticələrinə yönəltmək olmaz. Əgər narahatlıq uşağı daha yaxşı öyrənməyə vadar edirsə, bu, onun emosional təcrübələrinin konstruktivliyinə heç də zəmanət vermir. Tamamilə mümkündür ki, "əhəmiyyətli" böyüklərdən asılı olan və onlara çox bağlı olan bir uşaq, bu insanlarla yaxınlığını qorumaq üçün müstəqil hərəkətlərdən imtina edə bilər. Tənhalıq qorxusu narahatlığa səbəb olur ki, bu da tələbəni sadəcə olaraq həvəsləndirir, onu böyüklərin gözləntilərini qarşılamaq və onların gözündə öz nüfuzunu saxlamaq üçün bütün gücünü sərf etməyə məcbur edir. Bununla birlikdə, zehni gücün əhəmiyyətli dərəcədə həddindən artıq gərginliyi vəziyyətində işləmək yalnız qısamüddətli təsir göstərə bilər ki, bu da gələcəkdə emosional pozulma, məktəb nevrozunun inkişafı və digər arzuolunmaz nəticələr. Aşağı siniflərdə və orta 6-8-ci siniflərdə emosional qeyri-sabitlik süstlük və laqeydliklə əvəz olunur. Diqqətli müəllim, uşağın bütün mövcud imkanlarının maksimum fəaliyyətini tələb edən bir vəziyyətdə onu müşahidə etməklə onun narahatlığının nə qədər konstruktiv olduğunu asanlıqla başa düşə bilər. Tapşırığın qeyri-standart olması vacibdir, lakin, prinsipcə, uşaq üçün məqbuldur. Əgər o, çaxnaşmaya, ümidsizliyə qapılırsa və tapşırığı başa düşmədən imtina etməyə başlayırsa, bu o deməkdir ki, narahatlıq səviyyəsi yüksəkdir, narahat vəziyyət dağıdıcıdır.. Əvvəlcə onun üçün adi üsullardan istifadə edərək problemi həll etməyə çalışırsa və sonra laqeyd bir baxışla imtina edirsə, çox güman ki, onun narahatlıq səviyyəsi kifayət deyil. Vəziyyəti diqqətlə başa düşürsə, mümkün həll yollarını, o cümlədən gözlənilməz olanları nəzərdən keçirməyə başlayırsa, tapşırığın öhdəsindən gəlirsə, həll edə bilməsə belə, bu barədə düşünürsə, o zaman lazım olan narahatlığın səviyyəsini dəqiq aşkar edir.

Beləliklə, konstruktiv narahat vəziyyət qərara orijinallıq, plana unikallıq verir, fərdin emosional, iradi və intellektual resurslarının səfərbər edilməsinə kömək edir.

Dağıdıcı narahatlıq çaxnaşma və ümidsizlik vəziyyətinə səbəb olur. Uşaq öz qabiliyyətlərinə və güclü tərəflərinə şübhə etməyə başlayır. Ancaq narahat bir dövlət təkcə təhsil fəaliyyətini pozmur, həm də şəxsi strukturları məhv etməyə başlayır. Təbii ki, davranış pozuntularına səbəb olan təkcə narahatlıq deyil. Uşağın şəxsiyyətinin inkişafında sapmaların başqa mexanizmləri də var. Bununla belə, psixoloq-məsləhətçilər iddia edirlər ki, valideynlərin müraciət etdiyi problemlərin əksəriyyəti, normal təhsil və tərbiyənin gedişatına mane olan aşkar pozuntuların əksəriyyəti uşağın narahatlığı ilə köklü şəkildə bağlıdır.

B. Koçubey, E. Novikova narahatlığı cins və yaş xüsusiyyətləri ilə bağlı hesab edirlər.

Məktəbəqədər və ibtidai məktəb çağında oğlanların qızlara nisbətən daha çox narahat olduqlarına inanılır. Onlarda tiklər, kəkələmə və enurez daha çox olur. Bu yaşda onlar əlverişsiz psixoloji amillərin təsirinə daha həssas olurlar ki, bu da onların formalaşmasını asanlaşdırır. müxtəlif növlər nevrozlar.

9-11 yaşlarında hər iki cinsdə yaşanan təcrübələrin intensivliyi bərabərləşir və 12 ildən sonra qızlarda ümumi narahatlıq səviyyəsi ümumiyyətlə yüksəlir, oğlanlarda isə bir qədər azalır.

Məlum oldu ki, qızların narahatlığının məzmunu oğlanların narahatlığından fərqlənir və uşaqlar nə qədər böyükdürsə, bu fərq bir o qədər əhəmiyyətli olur. Qızların narahatlığı daha çox digər insanlarla əlaqələndirilir; başqalarının münasibətindən, mübahisə və ya onlardan ayrılma ehtimalından narahatdırlar. 15-16 yaşlı qızlarda narahatlığın əsas səbəbi ailəsi və dostları üçün qorxu, onlara problem yaratmaq qorxusu, sağlamlığı və ruhi vəziyyəti ilə bağlı narahatlıqdır.

11-12 yaşlarında qızlar tez-tez hər cür fantastik canavarlardan, ölülərdən qorxurlar, həmçinin insanlar üçün ənənəvi olaraq narahat olan vəziyyətlərdə narahatlıq yaşayırlar. Bu hallar bizim uzaq əcdadlarımızı, qədim insanları qorxutduğuna görə arxaik adlanırdı: qaranlıq, tufan, od, yüksəklik. 15-16 yaşlarında belə təcrübələrin şiddəti əhəmiyyətli dərəcədə azalır.

Oğlanları ən çox narahat edəni bir sözlə ifadə etmək olar: zorakılıq. Oğlanlar fiziki xəsarətlərdən, bədbəxt hadisələrdən, eləcə də ailədən kənar valideynlər və ya səlahiyyətlilər: müəllimlər, məktəb direktoru olan cəzalardan qorxurlar.

İnsanın yaşı təkcə onun fizioloji yetkinlik səviyyəsini deyil, həm də ətrafdakı reallıqla əlaqəsinin xarakterini, daxili səviyyənin xüsusiyyətlərini və təcrübə xüsusiyyətlərini əks etdirir. Məktəb vaxtı insanın həyatında psixoloji görünüşünün əsaslı şəkildə dəyişdiyi ən vacib mərhələdir. Narahat təcrübələrin təbiəti dəyişir. Birinci sinifdən onuncu sinifə qədər narahatlığın intensivliyi iki dəfədən çox artır. Bir çox psixoloqların fikrincə, narahatlığın səviyyəsi 11 yaşından sonra kəskin yüksəlməyə başlayır, 20 yaşa qədər pik həddə çatır, 30 yaşa qədər isə tədricən azalır.

Uşaq böyüdükcə onun narahat vəziyyəti daha konkret və reallaşır. Gənc uşaqlar fövqəltəbii canavarların şüuraltının astanasını aşmasından narahatdırlarsa, yeniyetmələr zorakılıq, gözləmə və istehza ilə əlaqəli bir vəziyyətdən narahatdırlar.

Narahatlığın səbəbi həmişə uşağın daxili münaqişəsi, onun özü ilə uyğunsuzluğu, istəklərinin uyğunsuzluğu, güclü istəklərindən biri digərinə zidd olduqda, bir ehtiyac digərinə müdaxilə edir. Bu cür daxili qarşıdurmaların ən çox yayılmış səbəbləri bunlardır: uşağa eyni dərəcədə yaxın olan insanlar arasında mübahisələr, o, onlardan birinin tərəfini digərinə qarşı tutmağa məcbur olduqda; uyğunsuzluq müxtəlif sistemlər məsələn, valideynlərin icazə verdiyi və təşviq etdiyi şey məktəbdə təsdiqlənmədikdə və əksinə, uşağa qoyulan tələblər; bir tərəfdən valideynlər tərəfindən tez-tez aşılanan şişirdilmiş istəklər ilə uşağın real imkanları arasında ziddiyyətlər, digər tərəfdən sevgi və müstəqillik ehtiyacı kimi əsas ehtiyacların qane edilməməsi.

Beləliklə, uşağın ruhunun ziddiyyətli daxili vəziyyətlərinə səbəb ola bilər:

1. ona qarşı müxtəlif mənbələrdən gələn ziddiyyətli tələblər(və ya hətta eyni mənbədən: belə olur ki, valideynlər öz aralarında ziddiyyət təşkil edir, bəzən icazə verir, bəzən də eyni şeyi kobud şəkildə qadağan edir);

2. imkanlara uyğun gəlməyən qeyri-adekvat tələblər və uşağın istəkləri;

3. mənfi tələblər uşağı alçaldılmış, asılı vəziyyətə salan.

Hər üç halda, "dəstək itirmək" hissi, həyatda güclü təlimatların itirilməsi və ətrafımızdakı dünyada qeyri-müəyyənlik var.

Anksiyete həmişə açıq şəkildə görünmür, çünki bu, olduqca ağrılı bir vəziyyətdir. Və yaranan kimi, uşağın ruhunda bu vəziyyəti başqa bir şeyə "emal edən", xoşagəlməz, lakin o qədər də dözülməz olmasa da, bütün mexanizmlər işə düşür. Bu, narahat vəziyyətin bütün xarici və daxili mənzərəsini tanınmaz dərəcədə dəyişə bilər.

Ən sadə psixoloji mexanizmlər demək olar ki, dərhal işləyir: naməlum bir şeydən qorxmaqdansa, nədənsə qorxmaq daha yaxşıdır. Beləliklə, uşaqların qorxuları yaranır. Qorxu narahatlığın “ilk törəməsidir”. Onun üstünlüyü onun əminliyindədir, həmişə bir qədər boş yer buraxır. Məsələn, mən itlərdən qorxuramsa, it olmayan yerdə gəzə bilirəm və özümü təhlükəsiz hiss edirəm. Tələffüz qorxusu hallarında, onun obyektinin bu qorxuya səbəb olan narahatlığın əsl səbəbi ilə heç bir əlaqəsi olmaya bilər. Uşaq məktəbdən qorxa bilər, lakin bu, onun dərindən hiss etdiyi ailə münaqişəsinə əsaslanır. Qorxu, narahatlıqla müqayisədə, bir az daha çox təhlükəsizlik hissi versə də, hələ də yaşaması çox çətin olan bir vəziyyətdir. Buna görə də, bir qayda olaraq, narahat təcrübələrin emalı qorxu mərhələsində bitmir. Uşaqlar nə qədər böyükdürsə, qorxunun təzahürü bir o qədər az olur və daha tez-tez - narahatlığın digər, gizli formaları.

Bəzi uşaqlarda narahatlıq vəziyyəti onları "qoruyan" müəyyən ritual hərəkətlər vasitəsilə əldə edilir mümkün təhlükə. Məsələn, uşaq beton plitələrin birləşmələrinə və asfaltdakı çatlara basmamağa çalışır. Bu yolla o, pis qiymət almaq qorxusundan xilas olur və bacararsa özünü təhlükəsiz hesab edir.

Bu cür "ritualların" mənfi tərəfi, bu cür hərəkətlərin nevrozlara və obsesyonlara (obsesif nevrozlar) çevrilməsinin müəyyən bir ehtimalıdır.

Bununla belə, nəzərə almaq lazımdır ki narahat uşaq Narahatlıqla mübarizə aparmaq üçün başqa yol tapmadım. Bu cür metodların qeyri-adekvatlığına və absurdluğuna baxmayaraq, onlara hörmət edilməli, lağ edilməməli, uşağa digər üsullarla problemlərinə "cavab verməyə" kömək edilməli, əvəzində heç bir şey vermədən "təhlükəsizlik adasını" məhv etməmək lazımdır.

Çoxlu uşaqların sığınacağı, narahatçılıqdan qurtuluşu fantaziya dünyasıdır. Xəyallarda uşaq həll olunmayan münaqişələrini həll edir, yuxularda isə ödənilməmiş ehtiyacları ödənilir. Özlüyündə fantaziya uşaqlara xas olan gözəl keyfiyyətdir. İnsana öz düşüncələrində reallıqdan kənara çıxmağa, şərti sərhədlərdən kənarda öz daxili dünyasını qurmağa və müxtəlif məsələlərin həllinə yaradıcılıqla yanaşmağa imkan vermək. Bununla belə, fantaziyalar reallıqdan tamamilə ayrılmamalı, onlar arasında daimi qarşılıqlı əlaqə olmalıdır.

Narahat uşaqların fantaziyaları, bir qayda olaraq, bu xüsusiyyətdən məhrumdur. Yuxu həyatı davam etdirmir, əksinə ona qarşı çıxır. Həyatda qaça bilmirəm, xəyallarımda regional yarışlarda mükafat qazanıram; Mən ünsiyyətcil deyiləm, dostum azdır - xəyallarımda nəhəng bir şirkətin rəhbəriyəm və hər kəsdə heyranlıq doğuran qəhrəmanlıqlar edirəm. Bu cür uşaq və yeniyetmələrin həqiqətən arzu etdikləri məqsədə nail ola bilmələri, təəccüblü deyil ki, az səy sərf etsə də, onları maraqlandırmır. Onların əsl üstünlükləri və qələbələri eyni aqibətlə qarşılaşacaq. Ümumiyyətlə, onlar əslində mövcud olanları düşünməməyə çalışırlar, çünki onlar üçün real olan hər şey narahatlıqla doludur. Əslində onlar üçün real və faktiki dəyişikliyin yerini alır: onlar məhz arzularının sferasında yaşayırlar və bu sferadan kənar hər şey pis yuxu kimi qəbul edilir.

Bununla belə, insanın xəyal dünyasına belə çəkilmə kifayət qədər etibarlı deyil - gec-tez böyük dünyanın tələbləri uşağın dünyasına sıçrayacaq və narahatlıqdan daha təsirli qorunma üsullarına ehtiyac duyulacaq.

Narahat uşaqlar çox vaxt sadə bir nəticəyə gəlirlər: heç nədən qorxmamaq üçün onları məndən qorxutmaq lazımdır. Erik Bernin dediyi kimi, onlar öz narahatlığını başqalarına çatdırmağa çalışırlar. Buna görə də aqressiv davranış tez-tez şəxsi narahatlığı gizlətmək forması.

Narahatlığı aqressivliyin arxasında görmək çox çətin ola bilər. Özünə güvənən, aqressiv, hər fürsətdə başqalarını aşağılayan, heç narahatedici görünmə. Danışığı və davranışı diqqətsizdir, geyimində həyasızlıq və həddindən artıq “mürəkkəblik” ifadəsi var. Və buna baxmayaraq, çox vaxt ruhlarının dərinliklərində belə uşaqlar narahatlığı artırdılar. Davranış və görünüş isə insanın istədiyi kimi yaşaya bilməməsi şüurundan özünə şübhə hisslərindən qurtulmağın yeganə yoludur.

Narahat təcrübələrin başqa bir ümumi nəticəsi passiv davranış, letarji, apatiya və təşəbbüsün olmamasıdır. Bir-birinə zidd olan istəklər arasındakı ziddiyyət bütün istəklərdən imtina etməklə həll olundu.

Apatiya “maskası” aqressiya “maskasından” daha aldadıcıdır.Ətalət, heç bir emosional reaksiyanın olmaması bu dövlətin inkişafına səbəb olan narahatedici fonu, daxili ziddiyyəti dərk etməyə mane olur”. . Passiv davranış - "apatiya" - çox vaxt uşaqlar valideynlər tərəfindən həddindən artıq müdafiə olunduqda, "simbiotik" ilə baş verir. böyüklər kiçiklərin bütün istəklərini tam yerinə yetirdikdə, əvəzində tamamilə itaətkar, lakin iradəsiz, uşaqlıqdan məhrum, kifayət qədər təcrübə və sosial bacarıqlara malik olmayan bir uşaq aldıqda onların birgə yaşaması.

Passivliyin digər səbəbi ailədə avtoritar tərbiyə, valideynlərə şübhəsiz itaət tələbi, tərbiyəvi göstərişlərdir.: "Bunu və bunu etmə" təlimatları pozmaq qorxusu səbəbindən uşaqda narahatlıq mənbəyinin yaranmasına kömək edir.

Apatiya tez-tez digər uyğunlaşma üsullarının uğursuzluğunun nəticəsidir. Nə fantaziyalar, nə rituallar, nə də aqressiya narahatlığın öhdəsindən gəlməyə kömək etmədikdə . Ancaq laqeydlik və laqeydlik çox vaxt şişirdilmiş tələblərin və həddindən artıq məhdudiyyətlərin nəticəsidir. Uşaq öz başına bir şey etmək istəmirsə, valideynlər öz iddialarını diqqətlə nəzərdən keçirməlidirlər. Apatiyadan çıxış yolu yalnız onun vasitəsilə mümkündür münaqişə təcrübələrinin aradan qaldırılması. Uşağa tam azadlıq verilməlidir, hər hansı bir təşəbbüs, onun hər hansı bir fəaliyyətinə həvəsləndirmək. "Mənfi" nəticələrdən qorxmaq lazım deyil.

Narahat uşaqlar tez-tez narahatlıq təzahürləri ilə xarakterizə olunur və narahatlıq, həmçinin çoxlu sayda qorxu, qorxu və narahatlıq, uşağın heç bir təhlükəsi olmadığı vəziyyətlərdə yaranır. Narahat uşaqlar xüsusilə həssas, şübhəli və təsir edici olurlar. Həmçinin, uşaqlar tez-tez özünə hörmətin aşağı olması ilə xarakterizə olunur, bu da onların başqalarından problem gözləməsinə səbəb olur. Bu, valideynlərin onlara qeyri-mümkün vəzifələr qoyan, uşaqların edə bilmədiyi şeyləri tələb edən uşaqlar üçün xarakterikdir. Üstəlik, uğursuzluq halında, onların qaydası onları “alçaltmaqla” cəzalandırmaqdır (“Sən heç nə edə bilməzsən!”).

Narahat uşaqlar uğursuzluqlarına çox həssasdırlar, onlara kəskin reaksiya verirlər və çətinlik çəkdikləri fəaliyyətlərdən imtina etməyə meyllidirlər..

Belə uşaqlarda sinifdə və dərsdən kənarda nəzərəçarpacaq davranış fərqini görə bilərsiniz. Sinifdən kənarda bunlar canlı, ünsiyyətcil və kortəbii uşaqlardır; sinifdə onlar sıx və gərgindirlər. Müəllimlər suallara alçaq və boğuq səslə cavab verirlər və hətta kəkələməyə başlaya bilərlər. Onların nitqi ya çox sürətli və tələsik, ya da yavaş və zəhmətli ola bilər. Adətən, motor həyəcanı baş verir: Uşaq paltarı ilə ovsunlayır və nəyisə manipulyasiya edir.

Narahat uşaqlar nevrotik xarakterli pis vərdişləri inkişaf etdirməyə meyllidirlər: dırnaqlarını dişləyir, barmaqlarını əmirlər və saçlarını çıxarırlar. Öz bədənlərini manipulyasiya etmək onları azaldır emosional stress, sakitləş.

Uşaqlıq narahatlığının səbəbləri arasında ilk yeri düzgün olmayan tərbiyə və uşaqla valideynləri, xüsusən də anası ilə xoşagəlməz münasibətlər tutur. Belə ki, ananın uşağı rədd etməsi və qəbul etməməsi onda sevgi, məhəbbət və qorunma ehtiyacını ödəmək mümkün olmadığından narahatçılıq yaradır. Bu halda qorxu yaranır: uşaq ana sevgisinin şərtiliyini hiss edir(“Mən pis bir iş görsəm, məni sevməyəcəklər.”) Məhəbbət ehtiyacının ödənilməməsi onu hər vasitə ilə məmnuniyyətini axtarmağa sövq edəcək (Savina, 1996).

Uşaqlıq narahatlığı həm də uşaqla ana arasındakı simbiotik münasibətin nəticəsi ola bilər, o zaman ki, ana özünü uşaqla bir kimi hiss edir və onu həyatın çətinliklərindən və bəlalarından qorumağa çalışır. O, uşağı özünə “bağlayır”, onu xəyali, mövcud olmayan təhlükələrdən qoruyur. Nəticədə uşaq anasız qalanda narahatlıq yaşayır, asanlıqla itir, narahat olur və qorxur. Fəaliyyət və müstəqillik əvəzinə passivlik və asılılıq inkişaf edir.

Belə hallarda təhsil həddindən artıq tələblərə əsaslandıqda uşağın öhdəsindən gələ bilmədiyi və ya çətinlik çəkdiyi, Narahatlığın öhdəsindən gələ bilməmək, səhv bir şey etmək qorxusu səbəb ola bilər. Tez-tez valideynlər davranışın "düzgünlüyünü" inkişaf etdirmək: uşağa münasibət ciddi nəzarət, ciddi norma və qaydalar sistemini əhatə edə bilər, ondan yayınma qınama və cəzaya səbəb olur. Bu hallarda uşağın narahatlığı böyüklər tərəfindən müəyyən edilmiş norma və qaydalardan kənara çıxmaq qorxusu ilə yarana bilər.

Uşağın narahatlığına böyüklər və uşaq arasındakı qarşılıqlı əlaqənin xüsusiyyətləri də səbəb ola bilər: avtoritar ünsiyyət tərzinin yayılması və ya tələblərin və qiymətləndirmələrin uyğunsuzluğu. Həm birinci, həm də ikinci halda uşaq böyüklərin tələblərini yerinə yetirməmək, onları “xoşbəxt etməmək”, sərt sərhədləri aşmaq qorxusundan daim gərginlik keçirir.

Sərt məhdudiyyətlər dedikdə müəllimin qoyduğu məhdudiyyətləri nəzərdə tuturuq. Bunlara oyunlarda (xüsusilə, açıq oyunlarda), fəaliyyətlərdə və s., spontan fəaliyyətə məhdudiyyətlər daxildir; siniflərdə uşaqların uyğunsuzluğunu məhdudlaşdırmaq, məsələn, uşaqları kəsmək. Məhdudiyyətlər uşaqların emosional təzahürlərinin kəsilməsini də əhatə edə bilər. Beləliklə, bir fəaliyyət zamanı uşaqda duyğular yaranarsa, onları atmaq lazımdır, bunun qarşısını avtoritar müəllim ala bilər.

Belə bir müəllimin tətbiq etdiyi intizam tədbirləri ən çox töhmət, qışqırma, mənfi qiymətləndirmə və cəzalandırma ilə nəticələnir.

Uyğun olmayan müəllim uşağa öz davranışını proqnozlaşdırmaq imkanı verməyərək, uşağa narahatlıq yaradır.. Müəllimin tələblərinin daimi dəyişkənliyi, davranışının əhval-ruhiyyəsindən asılılığı, emosional labilliyi uşaqda çaşqınlığa, bu və ya digər halda nə etməli olduğuna qərar verə bilməməsinə səbəb olur.

Müəllim həm də uşaqların narahatlığına səbəb ola biləcək vəziyyətləri bilməlidir, ilk növbədə, əhəmiyyətli bir yetkindən və ya həmyaşıdlarından imtina vəziyyəti; uşaq sevilməməsinin onun günahı olduğuna, pis olduğuna inanır. Uşaq fəaliyyətlərdə müsbət nəticələr və uğur qazanaraq sevgi qazanmağa çalışacaq.. Bu istək özünü doğrultmursa, uşağın narahatlığı artır.

Növbəti vəziyyət rəqabət, rəqabət vəziyyətidir. Bu, tərbiyəsi hipersosiallaşma şəraitində baş verən uşaqlarda xüsusilə güclü narahatlığa səbəb olacaqdır.. Bu vəziyyətdə, rəqabət şəraitində olan uşaqlar, nəyin bahasına olursa olsun, ən yüksək nəticələr əldə etməyə çalışacaqlar.

Başqa bir vəziyyət - artan məsuliyyət vəziyyəti. Narahat uşaq buna düşəndə ​​onun narahatlığı böyüklərin ümid və gözləntilərini doğrultmamaq və rədd edilmək qorxusundan yaranır.

Belə vəziyyətlərdə Narahat uşaqlar, bir qayda olaraq, uyğun olmayan reaksiya verirlər. Narahatlığa səbəb olan eyni vəziyyətin gözləntiləri, gözləntiləri və ya tez-tez təkrarlanması halında, uşaqda davranış stereotipi, müəyyən bir model formalaşır, narahatlığın qarşısını almağa və ya mümkün qədər azaltmağa imkan verir. Belə şablonlara daxildir sinifdə suallara cavab verməkdən sistematik imtina, narahatlığa səbəb olan fəaliyyətlərdə iştirakdan imtina, eləcə də tanımadığı böyüklərin və ya uşağın mənfi münasibət bəslədiyi şəxslərin suallarına cavab vermək əvəzinə uşağın susması.

A.M.-nin qənaəti ilə razılaşa bilərik. Prikozhan, haqqında uşaqlıqda narahatlıq kifayət qədər uzun müddət davam edən fərdlərdə sabit formalaşmadır. O sonuncuda kompensasiya və qoruyucu təzahürlərin üstünlük təşkil etdiyi davranışda özünün həvəsləndirici qüvvəsi və sabit həyata keçirilməsi formaları var. Hər hansı bir mürəkkəb psixoloji formalaşma kimi, narahatlıq da emosionalın üstünlüyü ilə idrak, emosional və əməliyyat aspektləri daxil olmaqla mürəkkəb struktur ilə xarakterizə olunur... bu, geniş çeşidli ailə pozuntularının törəməsidir (Maktantseva, 1998).

1. Anksiyete və narahatlıq diaqnozu üçün üsullar

Narahatlığı müəyyən etmək üçün bir çox müxtəlif üsullar var; bu fəsildə ən populyar olanlar təsvir edilmişdir.

Məktəb narahatlığı tipik problemlərdən biri olduğu üçün diqqəti cəlb edir. Bu, uşağın məktəbdəki uyğunsuzluğunun açıq əlamətidir və onun həyatının bütün sahələrinə mənfi təsir göstərir: təhsilinə, sağlamlığına və ümumi rifah səviyyəsinə. Şiddətli narahatlığı olan uşaqlar özlərini müxtəlif yollarla təqdim edirlər. Bəziləri heç vaxt davranış qaydalarını pozmur və həmişə dərslərə hazırdırlar, bəziləri isə nəzarətsiz, diqqətsiz və tərbiyəsizdirlər. Bu problem bu gün aktualdır, biz bunun üzərində işləyə bilərik və etməliyik. Əsas odur ki, emosiyaların formalaşması, mənəvi hisslərin tərbiyəsi insanın ətrafındakı dünyaya, cəmiyyətə mükəmməl münasibətinə kömək edəcək və ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin formalaşmasına kömək edəcəkdir.

Yüklə:

Önizləmə:

NARAHAT VƏ ONUN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

İBTİBİ MƏKTƏB YAŞINDAKİ UŞAQLARDA

İbtidai sinif müəllimi, xüsusi psixoloq

Sankt-Peterburqun 63 saylı GBOU Gimnaziyası

Uşaqlarda narahatlıq və onun xüsusiyyətləri

ibtidai məktəb yaşı

Məktəb narahatlığı tipik problemlərdən biri olduğu üçün diqqəti cəlb edir. Bu, uşağın məktəbdəki uyğunsuzluğunun açıq əlamətidir və onun həyatının bütün sahələrinə mənfi təsir göstərir: təhsilinə, sağlamlığına və ümumi rifah səviyyəsinə. Şiddətli narahatlığı olan uşaqlar özlərini müxtəlif yollarla təqdim edirlər. Bəziləri heç vaxt davranış qaydalarını pozmur və həmişə dərslərə hazırdırlar, bəziləri nəzarətsiz, diqqətsiz və tərbiyəsizdir. Bu problem bu gün aktualdır, biz bunun üzərində işləyə bilərik və etməliyik. Əsas odur ki, emosiyaların formalaşması, mənəvi hisslərin tərbiyəsi insanın ətrafındakı dünyaya, cəmiyyətə mükəmməl münasibətinə kömək edəcək və ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin formalaşmasına kömək edəcəkdir.

1. Emosional sahənin təzahürü kimi narahatlıq

Hisslər və hisslər reallığı təcrübə şəklində əks etdirir. Hisslərin yaşanmasının müxtəlif formaları (emosiyalar, əhval-ruhiyyə, stress və s.) birlikdə insanın emosional sferasını təşkil edir. Əxlaqi, estetik və intellektual kimi hiss növləri var. K.E.-nin təklif etdiyi təsnifata görə. İzard fundamental və törəmə duyğuları fərqləndirir. Əsas olanlar bunlardır: maraq-həyəcan, qəzəb, sevinc, təəccüb, kədər, ikrah, nifrət, qorxu, utanc, günah. Qalanları törəmələrdir. Əsas duyğuların birləşməsindən belə bir kompleks yaranır emosional vəziyyət, qorxu, qəzəb, günah və maraq-həyəcan birləşdirə bilən narahatlıq kimi.
"Narahatlıq, narahatlıq reaksiyasının baş verməsi üçün aşağı həddi ilə xarakterizə olunan bir insanın narahatlıq keçirməyə meylidir; fərdi fərqlərin əsas parametrlərindən biridir."
Müəyyən bir narahatlıq səviyyəsi fərdin aktiv fəaliyyətinin xüsusiyyətidir. Hər bir insanın öz optimal narahatlıq səviyyəsi var - bu, faydalı narahatlıq deyilən şeydir. Bir insanın bu baxımdan vəziyyətini qiymətləndirməsi özünü idarə etmənin və özünü tərbiyə etməyin vacib komponentidir. Bununla belə, artan narahatlıq səviyyəsi şəxsi narahatlığın subyektiv təzahürüdür. Müxtəlif vəziyyətlərdə narahatlığın təzahürləri eyni deyil. Bəzi hallarda insanlar özlərini həmişə və hər yerdə narahatlıqla aparır, bəzilərində isə mövcud şəraitdən asılı olaraq yalnız zaman-zaman narahatçılıqlarını ortaya qoyurlar. Şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin sabit təzahürləri adətən şəxsi narahatlıq adlanır və insanda müvafiq şəxsiyyət xüsusiyyətinin olması ilə əlaqələndirilir (“şəxsi narahatlıq”). Bu, subyektin narahatlığa meylini əks etdirən sabit fərdi xüsusiyyətdir və onun hər birinə müəyyən reaksiya ilə cavab verən, kifayət qədər geniş "diapazon" vəziyyətləri təhdid kimi qəbul etmək meylini nəzərdə tutur. Bir meyl olaraq, şəxsi narahatlıq bir şəxs tərəfindən təhlükəli hesab edilən müəyyən stimulların qəbulu ilə aktivləşir, onun nüfuzuna, özünə hörmətinə və konkret vəziyyətlərlə əlaqəli heysiyyətinə təhlükə yaradır.
Müəyyən bir xarici vəziyyətlə əlaqəli təzahürlər situasiya adlanır və bu cür narahatlığı göstərən şəxsiyyət xüsusiyyəti "situasiya narahatlığı" adlanır. Bu vəziyyət subyektiv olaraq yaşanan duyğularla xarakterizə olunur: gərginlik, narahatlıq, məşğulluq, əsəbilik. Bu vəziyyət stresli vəziyyətə emosional reaksiya kimi baş verir və zamanla intensivliyi və dinamikliyi ilə fərqlənə bilər.
Yüksək dərəcədə narahat hesab olunan şəxsiyyət kateqoriyaları geniş situasiyalarda özlərinə hörmət və həyat üçün təhlükə hiss etməyə meyllidirlər və açıq bir narahatlıq vəziyyəti ilə çox intensiv reaksiya verirlər. .
Uğur əldə etməyə yönəlmiş fəaliyyətlərdə çox narahat olan insanların davranışı aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdir:

Yüksək dərəcədə narahat olan insanlar uğursuzluq haqqında mesajlara daha çox emosional reaksiya verirlər, nəinki narahatlığı az olan şəxslər;

Stressli vəziyyətlərdə və ya problemi həll etmək üçün ayrılan vaxt qıtlığı olduqda yüksək dərəcədə narahat olan insanlar narahatlığı az olan insanlardan daha pis işləyirlər;

Çox narahat olan insanların xarakterik xüsusiyyəti uğursuzluq qorxusudur. Bu, onların uğur əldə etmək istəyinə üstünlük verir;

Çox narahat olan insanlar üçün müvəffəqiyyətlə bağlı mesajlar uğursuzluqla bağlı mesajlardan daha motivasiya edicidir;

Narahatlığı az olan insanlar uğursuzluq haqqında mesajlarla daha çox stimullaşdırılır;

Bir insanın konkret vəziyyətdəki fəaliyyəti təkcə vəziyyətin özündən deyil, həm də şəxsi narahatlığın olub-olmamasından, həm də situasiya narahatlığından da asılıdır. bu şəxs bunda

mövcud şəraitin təsiri altında olan vəziyyətlər.
Mövcud vəziyyətin təsiri onun yaranmış vəziyyətə idrak qiymətləndirməsi ilə müəyyən edilir. Bu qiymətləndirmə, öz növbəsində, müəyyən emosiyaları oyadır (avtonomun aktivləşməsi sinir sistemi və mümkün uğursuzluq gözləntiləri ilə birlikdə situasiya narahatlığının artması). Eyni koqnitiv qiymətləndirmə vəziyyətlər eyni vaxtda və avtomatik olaraq bədənin təhdidedici stimullara reaksiya göstərməsinə səbəb olur ki, bu da yaranmış situasiya narahatlığını azaltmağa yönəlmiş müvafiq reaksiyaların meydana gəlməsinə səbəb olur. Bütün bunların nəticəsi həyata keçirilən fəaliyyətlərə təsir göstərir. Bu fəaliyyət birbaşa olaraq alınan cavabların köməyi ilə aradan qaldırıla bilməyən narahatlıq vəziyyətindən, eləcə də vəziyyətin adekvat bilişsel qiymətləndirilməsindən asılıdır.
Beləliklə, bir insanın narahatlıq yaradan vəziyyətdə fəaliyyəti birbaşa situasiya narahatlığının gücündən, onu azaltmaq üçün görülən tədbirlərdən və vəziyyətin idrak qiymətləndirməsinin düzgünlüyündən asılıdır.

1. Orta məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın səbəbləri və onun təzahür xüsusiyyətləri

Duyğular uşaqların həyatında mühüm rol oynayır: onlara reallığı dərk etməyə və ona reaksiya verməyə kömək edir. Davranışda təzahür edərək, böyüklərə uşağın nəyi sevdiyi, onu qəzəbləndirdiyi və ya əsəbiləşdirdiyi barədə məlumat verirlər. Uşağın mənfi fonu depressiya, pis əhval-ruhiyyə və qarışıqlıq ilə xarakterizə olunur. Belə bir uşağın emosional vəziyyətinin səbəblərindən biri artan narahatlıq səviyyəsinin təzahürü ola bilər. Psixologiyada narahatlıq insanın narahatlıq keçirməyə meyli kimi başa düşülür, yəni. qeyri-müəyyən təhlükə vəziyyətlərində yaranan və hadisələrin əlverişsiz inkişafını gözləməkdə özünü göstərən emosional vəziyyət. Narahat insanlar daimi, əsassız qorxu içində yaşayırlar. Onlar tez-tez özlərinə sual verirlər: "Bir şey olarsa necə?" Artan narahatlıq istənilən fəaliyyəti poza bilər ki, bu da öz növbəsində aşağı özünə hörmət və özünə şübhə ilə nəticələnir. Beləliklə, bu emosional vəziyyət nevrozun inkişaf mexanizmlərindən biri kimi çıxış edə bilər, çünki şəxsi ziddiyyətlərin dərinləşməsinə kömək edir (məsələn, yüksək səviyyəli istəklər və aşağı özünə hörmət arasında).
Narahat böyüklərə xas olan hər şeyi narahat uşaqlara da aid etmək olar. Adətən bunlar qeyri-sabit özünə hörməti olan çox inamsız uşaqlardır. Onların daimi naməlum qorxu hissi nadir hallarda təşəbbüs göstərmələrinə səbəb olur. İtaətkar olmaqla, başqalarının diqqətini cəlb etməməyə üstünlük verirlər, həm evdə, həm də məktəbdə özlərini nümunəvi aparırlar, valideynlərin və müəllimlərin tələblərini ciddi şəkildə yerinə yetirməyə çalışırlar - nizam-intizamı pozmurlar. Belə uşaqlara təvazökar, utancaq deyilir.

Narahatlığın etiologiyası nədir? Məlumdur ki, narahatlığın baş verməsi üçün ilkin şərt artan həssaslıqdır (həssaslıq). Ancaq həssaslığı olan hər uşaq narahat olmur. Valideynlərin övladı ilə ünsiyyət tərzindən çox şey asılıdır. Bəzən inkişafa töhfə verə bilərlər narahat şəxsiyyət. Məsələn, həddindən artıq qoruyucu bir tərbiyə növü (həddindən artıq qayğı, çoxlu sayda məhdudiyyət və qadağalar, daimi repressiya) verən valideynlər tərəfindən narahat bir uşağın böyüdülməsi ehtimalı yüksəkdir. Valideynlərin və müəllimlərin həddindən artıq tələbləri kimi amillər uşaqda narahatlığın artmasına səbəb ola bilər, çünki onlar xroniki uğursuzluq vəziyyətinə səbəb olur. Həqiqi imkanları ilə böyüklərin ondan gözlədiyi yüksək nailiyyətlər arasında daimi uyğunsuzluqlarla üzləşən uşaq narahatlıq yaşayır və bu narahatlıq asanlıqla narahatlığa çevrilir. Bir uşağın narahatlığı artarsa ​​və qorxular yaranarsa - narahatlığın əvəzsiz müşayiəti, nevrotik xüsusiyyətlər inkişaf edə bilər. Özünə şübhə, bir xarakter xüsusiyyəti olaraq, özünə, güclü və imkanlarına qarşı özünü məhv edən münasibətdir. Bir xarakter əlaməti olaraq narahatlıq təhdid və təhlükələrlə dolu kimi təqdim edildikdə həyata pessimist münasibətdir. Qeyri-müəyyənlik narahatlıq və qərarsızlıq yaradır və bunlar da öz növbəsində müvafiq xarakter yaradır.
Belə ki, özünə güvənməyən, şübhə və tərəddüdlərə meyilli, utancaq, narahat uşaq qətiyyətsiz, asılı və çox vaxt uşaqdır.Etibarsız, narahat insan həmişə şübhəli olur, şübhəli olması başqalarına qarşı inamsızlıq yaradır. Belə uşaq başqalarından qorxur, hücumlar, istehza və təhqirlər gözləyir. Uğurlu deyil.. Bu, başqalarına yönəlmiş aqressiya şəklində psixoloji müdafiə reaksiyalarının formalaşmasına kömək edir. Beləliklə, narahat olan uşaqların tez-tez seçdikləri ən məşhur üsullardan biri sadə bir nəticəyə əsaslanır: "Heç nədən qorxmamaq üçün onları məndən qorxutmaq lazımdır." Təcavüz maskası narahatlığı yalnız başqalarından deyil, diqqətlə gizlədir. həm də uşağın özündən. Buna baxmayaraq, ruhlarının dərinliklərində hələ də eyni narahatlıq, çaşqınlıq və qeyri-müəyyənlik, möhkəm dəstəyin olmaması var.
Həmçinin, psixoloji müdafiə reaksiyası ünsiyyətdən imtina etmək və “təhlükə”nin gəldiyi şəxslərdən qaçmaqda ifadə olunur. Belə uşaq tənha, qapalı və hərəkətsizdir. .Narahatlığın əsas mənbəyi kiçik məktəblilər ailə olduğu ortaya çıxır. Sonradan yeniyetmələr üçün ailənin bu rolu xeyli azalır; lakin məktəbin rolu ikiqat artır. Yeniyetmədə sosial gərginlik, özünü ifadə etmək qorxusu, başqalarının gözləntilərinə cavab verməmək qorxusu və s.. Yeniyetmədə komplekslər formalaşmağa başlayır, çaşqınlıq və narahatlıq hissi yaranır.

1. Orta məktəb uşaqlarında məktəb narahatlığının xüsusiyyətləri

Zehni bir xüsusiyyət kimi narahatlıq aydın bir yaş xüsusiyyətinə malikdir. Hər yaş uşaqlarda narahatlıq yaradan reallıq sahələri ilə xarakterizə olunur. Məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın ümumi səbəbləri arasında öz uğurlarının qiymətləndirilməsi ilə bağlı şəxsiyyətdaxili münaqişələr, ailədaxili və məktəbdaxili münaqişələr, somatik pozğunluqlar var.

Bu yaş mərhələsində narahatlığın spesifik səbəblərini müəyyən etmək mümkündür. Anksiyete yeniyetməlik dövründə sabit şəxsiyyət formalaşmasına çevrilir. Yeniyetməlik dövründə narahatlıq uşağın özünün konsepsiyası ilə vasitəçilik etməyə başlayır, onun şəxsi mülkiyyətinə çevrilir (Prikhozhan A.M., 1998). Yeniyetmənin mənlik anlayışı ziddiyyətlidir və onun özünə hörmətində çətinliklər yaradır. Narahatlıq, özünə qarşı sabit, qənaətbəxş münasibət ehtiyacının məyus olması nəticəsində yaranır.

Yeniyetməlik dövründə narahatlıq səviyyəsinin əhəmiyyətli dərəcədə artması xarakterin psixoastenik vurğusunun formalaşması ilə əlaqələndirilir. Uşaqda asanlıqla narahatlıq, qorxu və narahatlıq yaranır. Həyəcan çatışmazlığı varsa, uşaq onun üçün çətin olan fəaliyyətlərdən imtina edə bilər. Psixastenik vurğu ilə qərar qəbul etmək çətindir. Özünə inamın aşağı olması səbəbindən ünsiyyətdə çətinliklər müşahidə olunur.

Narahatlıq yalnız yeniyetməlik dövründən təsir etməyə başlayır, o zaman fəaliyyət motivatoru ola bilər, digər ehtiyac və motivləri əvəz edir.

Həm oğlanlar, həm də qızlar narahatlığa meyllidirlər, məktəbəqədər yaşda oğlanlar daha çox narahat olurlar, 9-11 yaşlarında narahatlıq əlaqələndirilə bilər, 12 yaşdan sonra isə qızlarda narahatlıq artır. Qızların narahatlığı oğlanların narahatlığından fərqlidir: qızlar başqa insanlarla münasibətdən, oğlanlar hər tərəfdən şiddətdən narahatdırlar. (Zaxarov A.İ., 1997, Koçubey B.I., Novikov E.V., 1998).

Beləliklə, qeyd etmək olar ki, yaş inkişafının hər bir mərhələsində uşaqların narahatlığı spesifikdir; sabit şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi narahatlıq yalnız yeniyetməlik dövründə formalaşır; Məktəb yaşında qızlarda narahatlıq səviyyəsi orta hesabla daha yüksəkdir (oğlanlarla müqayisədə).

1. Şagird davranışında məktəb narahatlığının təzahürü

Məktəb narahatlığı davranışda müxtəlif yollarla özünü göstərə bilər. Bu, sinifdə passivlik, müəllim şərh edərkən utanc hissi və cavab verərkən məhdudiyyət ola bilər. Belə əlamətlər olduqda, böyük emosional stress səbəbindən uşaq daha tez-tez xəstələnir. Məktəbdə tənəffüs zamanı belə uşaqlar ünsiyyətsiz olurlar, praktiki olaraq uşaqlarla yaxın təmasda olmurlar, lakin eyni zamanda onların arasında olurlar.

Məktəb narahatlığının əlamətləri arasında erkən yeniyetməlik üçün xarakterik olan tipik təzahürlər var:

Somatik sağlamlığın pisləşməsi "səbəbsiz" baş ağrıları və qızdırma ilə özünü göstərir. Belə pisləşmələr sınaqdan əvvəl baş verir;

Məktəbə getmək istəməməsi məktəb motivasiyasının qeyri-kafi olması səbəbindən yaranır. İbtidai sinif şagirdləri, bir qayda olaraq, bu mövzuda mülahizə yürütməkdən uzağa getmirlər və orta məktəbə keçidlə sınaq günlərində, "sevimsiz" fənlər və müəllimlər üçün epizodik davamiyyət yarana bilər;

Tapşırıqları yerinə yetirərkən həddindən artıq çalışqanlıq, uşaq eyni tapşırığı bir neçə dəfə yenidən yazdıqda. Bu, “ən yaxşı olmaq” istəyi ilə bağlı ola bilər;

Subyektiv olaraq mümkün olmayan tapşırıqlardan imtina. Əgər tapşırıq uğursuz olarsa, uşaq onu yerinə yetirməyi dayandıra bilər;

Məktəb diskomfortu ilə əlaqədar qıcıqlanma və aqressiv təzahürlər baş verə bilər. Narahat uşaqlar şərhlərə cavab olaraq çırpınır, sinif yoldaşları ilə vuruşur və toxunur;

Sinifdə konsentrasiyanın azalması. Uşaqlar narahatlığa səbəb olmayan öz düşüncələri və ideyaları dünyasındadırlar. Bu dövlət onlar üçün rahatdır;

Nəzarəti itirmək fizioloji funksiyalar stresli vəziyyətlərdə, yəni narahat edici vəziyyətlərdə müxtəlif avtonom reaksiyalar. Məsələn, uşaq qızarır, dizlərində titrəyir, ürəkbulanma, başgicəllənmə hiss edir;

Məktəb həyatı və narahatlıqla əlaqəli gecə qorxuları;

Sinifdə cavab verməkdən imtina xarakterikdir, əgər narahatlıq biliklərin yoxlanılması vəziyyəti ətrafında cəmlənirsə, bu, uşağın cavablarda iştirak etməkdən imtina etməsi və mümkün qədər gözə çarpmayan olmağa çalışması ilə özünü göstərir;

Müəllim və ya sinif yoldaşları ilə təmasdan imtina etmək (və ya onları minimuma endirmək);

- məktəb qiymətləndirməsinin “super dəyəri”. Məktəbin qiymətləndirilməsi təhsil fəaliyyətinin “xarici” motivatorudur və zaman keçdikcə öz stimullaşdırıcı təsirini itirərək, özlüyündə məqsədə çevrilir (İlyin E.P., 1998) Şagird təhsil fəaliyyəti ilə deyil, xarici qiymətləndirmə ilə maraqlanır. Lakin yeniyetməlik dövrünün ortalarında məktəb qiymətlərinin dəyəri yox olur və motivasiya potensialını itirir;

Neqativizm və nümayişkaranə reaksiyaların təzahürü (sinf yoldaşlarını heyran etmək cəhdi kimi müəllimlərə ünvanlanır). Bəzi yeniyetmələr öz cəsarətləri və ya dürüstlükləri ilə “sinf yoldaşlarını heyran etmək” cəhdini narahatlıq vəziyyətinin öhdəsindən gəlmək üçün şəxsi resurs əldə etməyin bir yolu kimi qiymətləndirirlər.

Yuxarıda göstərilənlərə əsasən aşağıdakı nəticələr çıxarmaq olar:

Məktəb narahatlığı, uşağın ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqəsi zamanı xüsusi bir narahatlıq növüdür;

Məktəb narahatlığı müxtəlif səbəblərdən yaranır və müxtəlif formalarda özünü göstərir;

Məktəb narahatlığı məktəbə uyğunlaşma prosesində çətinlik əlamətidir. Şəxsi narahatlıq kimi özünü göstərə bilər;

Məktəb narahatlığı təhsil fəaliyyətinin effektivliyinə mane olur.

Biblioqrafiya

1.Boiko V.V. Ünsiyyətdə duyğuların enerjisi: özünə və başqalarına bir baxış. - M., 1996

2. Vilyunas V.K. Emosional hadisələrin psixologiyası. –M.: Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 1976.

3. Dodonov B.İ. Bir dəyər kimi emosiya. – M., 1978.

4. Izard K. Emosiyaların psixologiyası. – Sankt-Peterburq: Peter, 2006. -464 s.: xəstə. – (“Psixologiya magistrləri” seriyası).

5. “Ailə və məktəb” jurnalı, 1988-ci il, No9 – B.Koçubeyin, E.Novikovun “Narahatlıq üçün etiketlər” məqaləsi.

6. “Ailə və məktəb” jurnalı, №11, 1988-ci il. – B.Koçubey, E Novikovanın “Narahatlıq maskasını çıxaraq” məqaləsi.

7. İlyin E.P. Duyğular və hisslər. – Sankt-Peterburq, 2001

8. Leontiev A.N., Sudakov K.V. Duyğular // TSB. – T.30. – M., 1978.

9. Muxina V.S. İnkişaf psixologiyası: inkişafın fenomenologiyası, uşaqlıq, yeniyetməlik. -M.: Red. Mərkəz “Akademiya”, 2004. – 456 s.

10.Psixoloji lüğət. 3-cü nəşr, əlavə edin. və emal olunur / Avtomatik stat. Koporulina V.N., Smirnova. M.N., Gordeeva N.O.-Rostov n/D: Phoenix, 2004. -640-lar. (“Lüğətlər” seriyası)

11. Şəxsiyyətin emosional sferasının psixodiaqnostikası: Praktik bələdçi / Müəllif.-komp. G.A.Şalımova. –M.:ARKTİ, 2006. -232.s. (Bib-ka psixoloq-praktiki)

12.Parishioner A.M. Uşaqlarda və yeniyetmələrdə narahatlıq: psixoloji təbiət və yaş dinamikası. – M., 2000.

13.Parishioner A.M. Narahatlığın səbəbləri, qarşısının alınması və aradan qaldırılması // Psixologiya elmi və təhsili. - 1998. - № 2. –səh.11-18.

14.Parishioner A.M. Narahatlığın formaları və maskaları. Narahatlığın fəaliyyətə və şəxsiyyətin inkişafına təsiri // Narahatlıq və narahatlıq / Ed. V.M. Astapov.- Sankt-Peterburq, 2001. – s. 143-156.

15. Miklyaeva A.V., Rumyantseva P.V. Məktəb narahatlığı: diaqnoz, qarşısının alınması, korreksiyası. Sankt-Peterburq, 2006.

16. Requş L.A. Müasir yeniyetmənin psixologiyası.- M., 2006.- 400 s.

17. Fridman G.M., Puşkina T.A., Kaplunoviç İ.Ya. Tələbə və tələbə qruplarının şəxsiyyətinin öyrənilməsi. – M., 1988. Şinqarov Q.X. Emosiyalar və hisslər reallığın əks olunması forması kimi. –M., 1971.

18.Xəbirova E.R. Narahatlıq və onun nəticələri. // Ananyevski oxunuşları.- 2003. – Sankt-Peterburq, 2003. – s. 301-302.

19. Tsukerman G.A. İbtidai məktəbdən orta məktəbə keçid psixoloji problem kimi. // Psixologiya sualları. 2001. № 5. ilə. 19-35.

20.Emosiyalar // Fəlsəfi Ensiklopediya. – T.5. – M., 1990.

GİRİŞ ...............................................................................................................3

1.1. "Narahatlıq" anlayışının ümumi xüsusiyyətləri................................................. ......... 5

1.2. Narahat uşaqların davranış xüsusiyyətləri...................................................... ...................... 9

1.3. Uşaqlarda narahatlığın yaranması və inkişafının səbəbləri...................................... 11

2. HADİSƏNİN EKSPERİMENTAL ÖDƏNİLMƏSİ

ibtidai sinif UŞAQLARINDA HARAQLIQ

YAŞ ................................................................................................... 17

2.1. Təcrübənin gedişi. İstifadə olunan metodların təsviri.............................................. 17

2.2. Təcrübənin müəyyənləşdirilməsi mərhələsi................................................. ...... ............ 20

2.3. Təcrübənin formalaşma mərhələsi................................................. ...... .............. 23

2.4. Təcrübənin nəzarət mərhələsi................................................. ............ ............... 25

NƏTİCƏ. .................................................................................................... 29

İSTİFADƏ OLUNAN ƏDƏBİYYAT SİYAHISI ......................................... 32

TƏTBİQLƏR .................................................................................................... 34

GİRİŞ

Harmonik inkişaf Uşağın şəxsiyyəti sağlamlığının olması ilə mümkündür, müəyyən edilir Dünya Təşkilatı Sağlamlığa qayğı uşağın fiziki, əqli və sosial rifahının vəziyyəti kimi.

Hal-hazırda risk altında olan uşaqların sayı artıb, hər üçüncü məktəblidə nöropsik sistemdə sapmalar var. Məktəbə qədəm qoyan uşaqların psixoloji özünü dərk etməsi sevginin olmaması, ailədə isti, etibarlı münasibətlər, emosional bağlılıq ilə xarakterizə olunur. Problem əlamətləri, təmaslarda gərginlik, qorxu, narahatlıq və reqressiv meyllər görünür. Artan narahatlıq, qeyri-müəyyənlik və emosional qeyri-sabitlik ilə xarakterizə olunan narahat uşaqların sayı artır. Narahatlığın yaranması və möhkəmlənməsi uşağın yaşa bağlı ehtiyaclarının qane edilməməsi ilə əlaqələndirilir.

Yaşla bağlı narahatlıq zirvələri zamanı narahatlıq qeyri-konstruktiv rol oynayır, bu da çaxnaşma və ümidsizlik vəziyyətinə səbəb olur. Uşaq öz qabiliyyətlərinə və güclü tərəflərinə şübhə etməyə başlayır. Ancaq narahatlıq təkcə təhsil fəaliyyətini pozmur, həm də şəxsi strukturları məhv etməyə başlayır. Buna görə də, artan narahatlığın səbəblərini bilmək, ibtidai məktəb yaşındakı uşaqlarda narahatlığı azaltmağa və adekvat davranışı inkişaf etdirməyə kömək edən korreksiya və inkişaf işlərinin vaxtında hazırlanması və həyata keçirilməsi imkanlarına səbəb olur.

Bir çox görkəmli psixoloq və müəllimlər uşaqlarda narahatlıq problemi və onun səviyyəsinin aşağı salınması ilə məşğul olmuşlar. Onların arasında A. M. Prixojan, E. İ. Roqov, S. L. Rubinşteyn, R. S. Nemov, L. V. Makşantseva, E. A. Savina, N. P. Şanina, G. G. Arakelov, N. E. Lısenko, L. V. Borozdina, B. D. V. V. Koçubey, S. V. Koçubey, S. V. K. ukova, R. V. Ovçarova və s.

Yerli psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda narahatlığı anlamaq üçün bir neçə yanaşma fərqləndirilə bilər. Bəzi tədqiqatçılar narahatlığı ilk növbədə stresli vəziyyətlər çərçivəsində çətin, təhlükəli, qeyri-adi şəraitdə baş verən müvəqqəti mənfi emosional vəziyyət kimi qəbul edirlər. Digərləri narahatlığı temperamentin bir xüsusiyyəti hesab edirlər. Bir sıra elm adamları narahatlığı sosial cəhətdən müəyyən edilmiş bir şəxsiyyət xüsusiyyəti hesab edirlər, onlar iddia edirlər ki, uşaqlarda narahatlığın təzahürü uşaq bağçalarında və məktəbdə intensiv şəkildə baş verən sosiallaşmadan çox təsirlənir.

Tədqiqatın məqsədi: uşaqlarda narahatlığın təzahür xüsusiyyətlərini öyrənmək və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlıq səviyyəsini azaltmağa yönəlmiş korreksiya və inkişaf fəaliyyətlərinin effektivliyini müəyyən etmək.

Tədqiqat hipotezi: təhsil prosesində uşaqlarda narahatlıq səviyyəsinin azaldılmasına yönəlmiş korreksiya və inkişaf proqramlarından istifadə müsbət nəticələr verir.

Tədqiqatın obyekti: uşaqlarda narahatlıq.

Tədqiqatın mövzusu:İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın təzahürünün xüsusiyyətləri.

Tədqiqat məqsədləri:

1. Uşaqlarda narahatlığın təzahür xüsusiyyətlərini araşdırın.

2. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın müəyyən edilməsi metodlarının öyrənilməsi.

3. İbtidai məktəb şagirdlərində narahatlıq səviyyəsinin azaldılmasında korreksiya və inkişaf proqramının təsirini müəyyən etmək.

Tədqiqat aşağıdakılardan istifadə etdi üsulları: psixodiaqnostik üsullar, müşahidə, təyinetmə, formativ və nəzarət təcrübələri, statistik məlumatların işlənməsi.

1. UŞAQLARDA NARAHAT PROBLEMİ ÜZRƏ ƏDƏBİYYATIN NƏZƏRİ TƏHLİLİ.

1.1. "Narahatlıq" anlayışının ümumi xüsusiyyətləri

Psixoloji ədəbiyyatda "narahatlıq" anlayışının çoxlu tərifləri var. Onlardan yalnız bir neçəsini sadalayaq.

S. L. Rubinstein narahatlığı insanın narahatlıq keçirməyə meyli kimi başa düşür, yəni. qeyri-müəyyən təhlükə vəziyyətlərində yaranan və hadisələrin əlverişsiz inkişafını gözləməkdə özünü göstərən emosional vəziyyət ci.

V.K.Viliunasın fikrincə, narahatlıq, narahatlıq reaksiyasının baş verməsi üçün aşağı həddi ilə xarakterizə olunan bir insanın narahatlıq keçirməyə meylidir: fərdi fərqlərin əsas parametrlərindən biridir.

A. M. Prixojan aşağıdakı tərifi verir: narahatlıq, yaxınlaşan təhlükənin əvvəlcədən xəbərdarlığı ilə problem gözləməsi ilə əlaqəli emosional narahatlıq təcrübəsidir.

S.S.Stepanovun tərifinə görə, narahatlıq təhlükə və ya uğursuzluğun əvvəlcədən xəbərdarlığı ilə əlaqəli emosional sıxıntı təcrübəsidir.

Anksiyete emosional vəziyyət və sabit bir xüsusiyyət, şəxsiyyət xüsusiyyəti və ya temperament kimi fərqlənir.

R. S. Nemovun tərifinə görə, narahatlıq insanın daim və ya situasiya ilə təzahür edən xüsusiyyətidir, yüksək narahatlıq vəziyyətinə gəlmək, konkret sosial situasiyalarda qorxu və narahatlıq yaşamaqdır.

Anksiyete fenomeninin təriflərinin müxtəlifliyinə baxmayaraq, əksər tədqiqatçılar onu differensial - situasiya hadisəsi kimi və keçid vəziyyətini və onun dinamikasını nəzərə alaraq şəxsi xüsusiyyət kimi nəzərdən keçirməyin zəruriliyi ilə razılaşırlar.

Narahatlığın müasir tədqiqatları müəyyən bir xarici vəziyyətlə əlaqəli situasiya narahatlığını və fərdin sabit xüsusiyyəti olan şəxsi narahatlığı fərqləndirməyə, habelə fərdin qarşılıqlı əlaqəsi nəticəsində narahatlığı təhlil etmək üsullarını inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir. və onun mühiti.

G. G. Arakelov, N. E. Lysenko, E. E. Schott qeyd edirlər ki, narahatlıq həm məhdud zaman nöqtəsində fərdlərin müəyyən vəziyyətini, həm də hər hansı bir şəxsin sabit mülkiyyətini təsvir edən çoxqiymətli psixoloji termindir. Son illərin ədəbiyyatının təhlili narahatlığı müxtəlif nöqteyi-nəzərdən nəzərdən keçirməyə imkan verir, artan narahatlığın bir insanın məruz qalması zamanı yaranan idrak, affektiv və davranış reaksiyalarının kompleks qarşılıqlı təsiri nəticəsində yarandığını və həyata keçirildiyini təsdiqləməyə imkan verir. müxtəlif stresslərə. Anksiyete - bir şəxsiyyət xüsusiyyəti olaraq, daim müəyyən edən insan beyninin genetik olaraq müəyyən edilmiş xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir. yüksəlmiş hiss emosional həyəcan, narahatlıq duyğuları.

Vurğulayın iki əsas narahatlıq növü. Bunlardan birincisi sözdə olanlardır situasiya narahatlığı, olanlar. obyektiv olaraq narahatlıq doğuran bəzi xüsusi vəziyyət tərəfindən yaradılır. Bu vəziyyət mümkün çətinliklər və həyat fəsadları ərəfəsində olan hər hansı bir insanda baş verir. Bu vəziyyət yalnız tamamilə normal deyil, həm də müsbət rol oynayır. O, insana yaranan problemlərə ciddi və məsuliyyətlə yanaşmağa imkan verən bir növ səfərbərlik mexanizmi kimi çıxış edir. Daha anormal olan, bir insan, ciddi vəziyyətlər qarşısında diqqətsizlik və məsuliyyətsizlik nümayiş etdirdikdə, situasiya narahatlığının azalmasıdır, bu, əksər hallarda uşaqlıq həyat mövqeyini, özünü dərk etmənin kifayət qədər formalaşmadığını göstərir.
Müəyyən bir narahatlıq səviyyəsi fərdin aktiv fəaliyyətinin təbii və məcburi xüsusiyyətidir. Hər bir insanın öz optimal və ya arzuladığı narahatlıq səviyyəsi var - bu, faydalı narahatlıq deyilən şeydir. Bir insanın bu baxımdan vəziyyətini qiymətləndirməsi onun üçün özünü idarə etmənin və özünütərbiyənin vacib komponentidir. Bununla belə, artan narahatlıq səviyyəsi şəxsi narahatlığın subyektiv təzahürüdür.

Müxtəlif vəziyyətlərdə narahatlığın təzahürləri eyni deyil. Bəzi hallarda insanlar həmişə və hər yerdə narahatlıqla davranmağa meyllidirlər, bəzilərində isə mövcud şəraitdən asılı olaraq narahatlığını yalnız zaman-zaman ortaya qoyurlar.

Başqa bir növ sözdə deyilir şəxsi narahatlıq. Bu, müxtəlif həyat vəziyyətlərində, o cümlədən obyektiv olaraq buna səbəb olmayanlarda narahatlıq yaşamaq üçün daimi meyldə özünü göstərən şəxsi xüsusiyyət kimi qəbul edilə bilər. Hesab edilə bilməyən qorxu vəziyyəti, qeyri-müəyyən təhlükə hissi və hər hansı bir hadisəni əlverişsiz və təhlükəli kimi qəbul etməyə hazır olmaq ilə xarakterizə olunur. Bu vəziyyətə həssas olan uşaq daim ehtiyatlı və depressiv bir əhval-ruhiyyədədir, onun qorxulu və düşmən kimi qəbul etdiyi xarici dünya ilə əlaqə qurmaq çətindir.

Bir meyl olaraq, müəyyən stimullar bir şəxs tərəfindən təhlükəli, konkret vəziyyətlərlə, onun nüfuzuna, özünə hörmətinə, özünə hörmətinə təhlükə kimi qəbul edildikdə, şəxsi narahatlıq aktivləşir.

Yüksək dərəcədə narahat olaraq təsnif edilən şəxslər, geniş situasiyalarda həyatları üçün təhlükəni dərk etməyə meyllidirlər və açıq bir narahatlıq vəziyyəti ilə çox intensiv reaksiya verirlər.

Uğur əldə etməyə yönəlmiş fəaliyyətlərdə çox narahat olan insanların davranışı aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdir:

ö Yüksək dərəcədə narahat olan insanlar, aşağı narahat olanlara nisbətən uğursuzluq haqqında mesajlara daha emosional reaksiya verirlər;

ö Stressli vəziyyətlərdə və ya problemi həll etmək üçün ayrılan vaxt qıtlığı yarandıqda yüksək narahatlığı olan insanlar narahatlığı az olan insanlardan daha pis işləyirlər;

ö Uğursuzluq qorxusu çox narahat olan insanlara xas xüsusiyyətdir. Bu qorxu onların uğur qazanmaq istəklərinə üstünlük verir;

ö az narahat olan insanlar arasında uğur əldə etmək motivasiyası üstünlük təşkil edir. O, adətən mümkün uğursuzluq qorxusunu üstələyir;

ö çox narahat olan insanlar üçün müvəffəqiyyət haqqında mesajlar uğursuzluq haqqında mesajlardan daha çox stimullaşdırıcı gücə malikdir; az narahat olan insanlar uğursuzluq haqqında mesajlarla daha çox stimullaşdırılır.

Bir insanın müəyyən bir vəziyyətdəki fəaliyyəti təkcə vəziyyətin özündən, bir şəxsdə şəxsi narahatlığın olub-olmamasından deyil, həm də inkişaf etməkdə olan şəraitin təsiri altında müəyyən bir vəziyyətdə müəyyən bir insanda yaranan situasiya narahatlığından asılıdır.

Mövcud vəziyyətin təsiri, insanın öz ehtiyacları, düşüncələri və hissləri, şəxsi narahatlıq kimi onun narahatlığının xüsusiyyətləri onun yaranmış vəziyyətə idrak qiymətləndirməsini müəyyənləşdirir. Bu qiymətləndirmə, öz növbəsində, müəyyən emosiyalara səbəb olur (avtonom sinir sisteminin aktivləşməsi və mümkün uğursuzluq gözləntiləri ilə birlikdə situasiya narahatlığının artması). Bütün bunlar haqqında məlumat vasitəsilə sinir mexanizmləri rəy insan beyin qabığına ötürülür, onun düşüncələrinə, ehtiyaclarına və hisslərinə təsir göstərir.

Vəziyyətin eyni idrak qiymətləndirməsi eyni vaxtda və avtomatik olaraq orqanizmin təhdidedici stimullara reaksiya göstərməsinə səbəb olur ki, bu da nəticədə yaranan situasiya narahatlığının azaldılmasına yönəlmiş əks tədbirlərin və müvafiq cavabların yaranmasına səbəb olur. Bütün bunların nəticəsi həyata keçirilən fəaliyyətlərə birbaşa təsir göstərir. Bu fəaliyyət birbaşa reaksiyalar və görülən əks tədbirlər, habelə vəziyyətin adekvat idrak qiymətləndirməsi ilə aradan qaldırıla bilməyən narahatlıq vəziyyətindən asılıdır.

Beləliklə, bir insanın narahatlıq yaradan bir vəziyyətdə fəaliyyəti birbaşa situasiya narahatlığının gücündən, onu azaltmaq üçün görülən əks tədbirlərin effektivliyindən və vəziyyətin idrak qiymətləndirməsinin düzgünlüyündən asılıdır.

1.2. Narahat uşaqların davranışının xüsusiyyətləri

Narahat böyüklərə xas olan hər şeyi narahat uşaqlara da aid etmək olar. Adətən bunlar qeyri-sabit özünə hörməti olan çox inamsız uşaqlardır. Onların daimi naməlum qorxu hissi, nadir hallarda təşəbbüs göstərmələrinə səbəb olur. Onlar itaətkar olmaqla başqalarının diqqətini cəlb etməməyə üstünlük verir, həm evdə, həm də məktəbdə özlərini nümunəvi aparır, valideynlərin, tərbiyəçilərin tələblərini ciddi şəkildə yerinə yetirməyə çalışırlar - nizam-intizamı pozmurlar, oyuncaqlarını təmizləyirlər. Belə uşaqlara təvazökar, utancaq deyilir. Bununla belə, onların nümunəvi davranışı, dəqiqliyi və nizam-intizamı qoruyucu xarakter daşıyır - uşaq uğursuzluqdan qaçmaq üçün hər şeyi edir.

Narahat uşaqlar tez-tez narahatlıq və narahatlıq təzahürləri, habelə çox sayda qorxu ilə xarakterizə olunur və uşağın heç bir təhlükəsi olmadığı hallarda qorxu və narahatlıq yaranır. Xüsusilə həssasdırlar. Beləliklə, uşaq narahat ola bilər: o, bağçada olarkən, anasına bir şey olarsa.

Narahat uşaqlar tez-tez aşağı özünə hörmətlə xarakterizə olunduğundan, başqalarından problem gözləyirlər. Bu, valideynlərinin qarşısına qeyri-mümkün vəzifələr qoyan, uşaqların bacarmamasını tələb edən uşaqlar üçün xarakterikdir və bacarmazlarsa, adətən cəzalandırılırlar.

Narahat uşaqlar uğursuzluqlarına çox həssas yanaşır, onlara kəskin reaksiya verir, çətinlik çəkdikləri rəsm kimi fəaliyyətlərdən imtina etməyə meyllidirlər.

Belə uşaqlarda sinifdə və dərsdən kənarda nəzərəçarpacaq davranış fərqini görə bilərsiniz. Sinifdən kənarda bunlar canlı, ünsiyyətcil və kortəbii uşaqlardır, sinifdə gərgin və gərgin olurlar. Onlar müəllimin suallarına sakit və boğuq səslə cavab verirlər və hətta kəkələməyə də başlaya bilərlər. Onların nitqi ya çox sürətli və tələsik, ya da yavaş və zəhmətli ola bilər. Bir qayda olaraq, uzun müddətli həyəcan baş verir: uşaq əlləri ilə paltarlarla skripka edir, nəyisə manipulyasiya edir.

Narahat uşaqlar nevrotik xarakterli pis vərdişləri inkişaf etdirməyə meyllidirlər (dırnaqlarını dişləyir, barmaqlarını əmirlər, mastürbasyonla məşğul olurlar). Öz bədənlərini manipulyasiya etmək onların emosional stressini azaldır və onları sakitləşdirir.

Rəsm narahat uşaqları tanımağa kömək edir. Onların rəsmləri çoxlu kölgə, güclü təzyiq və kiçik təsvir ölçüləri ilə fərqlənir. Çox vaxt belə uşaqlar detallara, xüsusən də kiçiklərə "ilişib qalırlar".

Narahat uşaqların sifətində ciddi, təmkinli ifadə, aşağı baxışlar olur, belə uşaq stulda səliqəli oturur, lazımsız hərəkətlər etməməyə, səs-küy salmamağa çalışır, başqalarının diqqətini cəlb etməməyə üstünlük verir.

Belə ki, narahat uşaqların davranışı tez-tez narahatlıq və narahatlığın təzahürləri ilə xarakterizə olunur, belə uşaqlar daim gərginlik içində yaşayırlar, həmişə təhlükə hiss edirlər, hər an uğursuzluqla üzləşə biləcəklərini hiss edirlər.

Praktik psixoloq üçün uşağın davranışı və hisslərinin ifadəsi kiçik bir insanın daxili dünyasını dərk etməkdə mühüm göstəricidir, onun psixi vəziyyətini, rifahını və mümkün inkişaf perspektivlərini göstərir. Emosional fon psixoloqa uşağın emosional rifahının dərəcəsi haqqında məlumat verir. Emosional fon müsbət və ya mənfi ola bilər.

Uşağın mənfi fonu depressiya, pis əhval-ruhiyyə və qarışıqlıq ilə xarakterizə olunur. Uşaq çətinliklə gülümsəyir və ya bunu həvəslə edir, başı və çiyinləri aşağı salınır, üz ifadəsi kədərli və ya laqeyddir. Belə hallarda ünsiyyətdə və əlaqə qurmaqda problemlər yaranır. Uşaq tez-tez ağlayır, asanlıqla inciyir, bəzən olmadan görünən səbəb. Çox vaxtını tək keçirir və heç nə ilə maraqlanmır. Müayinə zamanı belə uşaq depressiyaya düşür, təşəbbüskarlıqdan məhrum olur, ünsiyyət qurmaqda çətinlik çəkir.

Belə bir uşağın emosional vəziyyətinin səbəblərindən biri artan narahatlıq səviyyəsinin təzahürü ola bilər.

1.3. Uşaqlarda narahatlığın yaranması və inkişafının səbəbləri

Narahatlığın etiologiyası nədir?

Uşaqlıq narahatlığının səbəbləri arasında, E. A. Savinaya görə, ilk növbədə, düzgün olmayan tərbiyə və uşaqla valideynləri arasında, xüsusən də anası ilə xoşagəlməz münasibətlərdir. Belə ki, ananın uşağı rədd etməsi və qəbul etməməsi sevgi, məhəbbət və qorunma ehtiyacını ödəmək mümkün olmadığından onun narahatlığına səbəb olur. Bu vəziyyətdə qorxu yaranır: uşaq ana məhəbbətinin şərtini hiss edir (“Mən pis bir şey etsəm, məni sevməzlər”). Məhəbbət ehtiyacının ödənilməməsi onu hər vasitə ilə razılığını axtarmağa sövq edər.

Narahatlığın baş verməsi üçün ilkin şərt artan həssaslıqdır (həssaslıq). Ancaq həssaslığı olan hər uşaq narahat olmur. Valideynlərin övladı ilə ünsiyyət tərzindən çox şey asılıdır. Bəzən onlar narahat bir şəxsiyyətin inkişafına kömək edə bilərlər. Məsələn, narahat uşağın bir növ həddindən artıq qoruyucu tərbiyə (həddindən artıq qayğı, kiçik nəzarət, çoxlu sayda məhdudiyyət və qadağalar, daim geri çəkilmə) təmin edən valideynlər tərəfindən böyüdülməsi ehtimalı yüksəkdir.

Bu vəziyyətdə, böyüklərin uşaqla ünsiyyəti avtoritar xarakter daşıyır, uşaq özünə və öz qabiliyyətlərinə inamını itirir, daim mənfi qiymətləndirmədən qorxur, səhv bir şey etdiyindən narahat olmağa başlayır, yəni. bir narahatlıq hissi yaşayır, bu da özünü tuta bilər və sabit bir şəxsi formalaşmaya - narahatlığa çevrilə bilər.

Həddindən artıq qoruyucu tərbiyə simbiotik ilə birləşdirilə bilər, yəni. uşaqla valideynlərdən biri, adətən ana arasında son dərəcə yaxın münasibət. Bu zaman böyüklə uşaq arasında ünsiyyət ya avtoritar, ya da demokratik ola bilər (böyüklər uşağa öz tələblərini diktə etmir, onunla məsləhətləşir və onun fikri ilə maraqlanır). Müəyyən xarakteristik xüsusiyyətlərə malik olan valideynlər - narahat, şübhəli, özlərindən əmin deyillər - uşaqları ilə belə əlaqələr qurmağa meyllidirlər. Uşaqla sıx emosional əlaqə quraraq, belə bir valideyn oğlunu və ya qızına qorxularını yoluxdurur, yəni. narahatlığın formalaşmasına kömək edir.

Məsələn, uşaqlarda və valideynlərdə, xüsusən də analarda qorxuların miqdarı arasında əlaqə var. Əksər hallarda uşaqların yaşadığı qorxular uşaqlıqda analara xas olub və ya indi özünü göstərir. Narahatlıq vəziyyətində olan ana istər-istəməz uşağın psixikasını ona qorxularını xatırladan hadisələrdən qorumağa çalışır. Ayrıca, narahatlığı ötürmək üçün bir kanal, yalnız ibarət olan ananın uşağa qayğısıdır qabaqcadan xəbərlər, qorxular və narahatlıqlar.

Valideynlər və pedaqoqlar tərəfindən həddindən artıq tələblər kimi amillər uşaqda narahatlığın artmasına kömək edə bilər, çünki onlar xroniki uğursuzluq vəziyyətinə səbəb olur. Həqiqi imkanları ilə böyüklərin ondan gözlədiyi yüksək nailiyyətlər arasında daimi uyğunsuzluqlarla üzləşən uşaq narahatlıq yaşayır və bu narahatlıq asanlıqla narahatlığa çevrilir. Narahatlığın yaranmasına kömək edən başqa bir amil günahkarlıq hisslərinə səbəb olan tez-tez məzəmmətlərdir (“Özünüzü elə pis apardınız ki, ananızın başı ağrıdı”, “Sənin davranışına görə ananla mən tez-tez mübahisə edirik”). Bu vəziyyətdə uşaq daima valideynləri qarşısında günahkar olmaqdan qorxur. Çox vaxt uşaqlarda çox sayda qorxunun səbəbi, çoxsaylı xəbərdarlıqlar, təhlükələr və narahatlıqlar olduqda valideynlərin hisslərini ifadə etməkdə təmkinli olmasıdır. Valideynlərin həddindən artıq sərtliyi də qorxuların yaranmasına səbəb olur. Ancaq bu, yalnız uşaqla eyni cinsdən olan valideynlərə münasibətdə baş verir, yəni ana qızına və ya ata oğluna nə qədər çox qadağa qoysa, onların qorxuları bir o qədər çox olar. Çox vaxt valideynlər heç fikirləşmədən “əmin səni çuvalın içinə salacaq”, “mən səni tərk edəcəm” və s.

Sadalanan amillərlə yanaşı, qorxular həm də təhlükə yaradan və ya həyat üçün bilavasitə təhlükə yaradan hər hansı bir şeylə, o cümlədən hücum, qəza, cərrahiyyə və ya ciddi xəstəliklə qarşılaşdıqda güclü qorxuların emosional yaddaşında təsbit edilməsi nəticəsində yaranır.

Bir uşağın narahatlığı artarsa, qorxular yaranır - narahatlığın əvəzsiz yoldaşı, nevrotik xüsusiyyətlər inkişaf edə bilər. Özünə şübhə, bir xarakter xüsusiyyəti olaraq, özünə, güclü və imkanlarına qarşı özünü təhqir edən bir münasibətdir. Bir xarakter əlaməti olaraq narahatlıq təhdid və təhlükələrlə dolu kimi təqdim edildikdə həyata pessimist münasibətdir.

Qeyri-müəyyənlik narahatlıq və qərarsızlığa səbəb olur və bunlar da öz növbəsində buna səbəb olur uyğun simvolu dəyişdirin.

Belə ki, özündən əmin olmayan, şübhə və tərəddüdlərə meyilli uşaq, utancaq, narahat uşaq qətiyyətsiz, müstəqil deyil, çox vaxt infantil və çox təklif olunandır. Özünə güvənməyən, narahat olan insan həmişə şübhəli olur və şübhəli olması başqalarına inamsızlıq yaradır. Belə uşaq başqalarından qorxur və hücumlar, istehza və təhqirlər gözləyir. O, oyunda tapşırığın öhdəsindən gələ bilmir, tapşırığın öhdəsindən gələ bilmir.

Bu, a şəklində psixoloji müdafiə reaksiyalarının formalaşmasına kömək edir başqalarına yönəlmiş aqressiya.

Beləliklə, narahat olan uşaqların tez-tez seçdikləri ən məşhur üsullardan biri sadə bir nəticəyə əsaslanır: "Heç nədən qorxmamaq üçün onları məndən qorxutmaq lazımdır." Təcavüz maskası narahatlığı yalnız başqalarından deyil, həm də uşağın özündən diqqətlə gizlədir. Bununla belə, ruhlarının dərinliklərində hələ də eyni narahatlıq, çaşqınlıq və qeyri-müəyyənlik, möhkəm dəstəyin olmaması var.

Həmçinin, psixoloji müdafiə reaksiyası ünsiyyətdən imtina etmək və “təhlükə”nin gəldiyi şəxslərdən qaçmaqda ifadə olunur. Belə uşaq tənha, qapalı və hərəkətsizdir.

Uşağın fantaziya aləminə qaçaraq psixoloji müdafiəni tapması da mümkündür. Xəyallarda uşaq həll olunmayan münaqişələrini həll edir, xəyallarda isə yerinə yetirilməmiş ehtiyacları qarşılanır.

Fantaziyalar uşaqlara xas olan ən gözəl keyfiyyətlərdən biridir. Normal fantaziyalar (konstruktiv) reallıqla daimi əlaqəsi ilə xarakterizə olunur. Bir tərəfdən, uşağın həyatında baş verən real hadisələr onun təxəyyülünə təkan verir (fantaziyalar həyatı davam etdirir kimi görünür); digər tərəfdən, fantaziyaların özü reallığa təsir edir - uşaq arzularını gerçəkləşdirmək arzusunu hiss edir. Narahat uşaqların fantaziyalarında bu xüsusiyyətlər yoxdur. Yuxu həyatı davam etdirmir, əksinə həyata qarşı çıxır. Reallıqdan eyni ayrılıq, uşağın real imkanları, real imkanları və qabiliyyətləri və inkişaf perspektivləri ilə heç bir əlaqəsi olmayan narahat edici fantaziyaların məzmunundadır. Belə uşaqlar ruhlarının əslində nəyin içində olduğunu, özlərini ifadə edə bildiklərini heç xəyal etmirlər.

Narahatlıq hissi və səhv bir şey etmək qorxusu olan, ümumi qəbul edilmiş tələblərə və normalara cavab verməyən müəyyən bir emosional vəziyyət kimi narahatlıq, daha erkən yaşlardan gələn çox sayda həll olunmayan qorxu ilə 7 və xüsusilə 8 yaşa yaxın inkişaf edir. . Məktəbəqədər və ibtidai məktəb şagirdlərinin narahatlığının əsas mənbəyi ailədir. Sonralar, artıq yeniyetmələr üçün ailənin bu rolu əhəmiyyətli dərəcədə azalır; lakin məktəbin rolu ikiqat artır.

Oğlan və qızlarda narahatlıq təcrübəsinin intensivliyi və narahatlıq səviyyəsinin fərqli olduğu müşahidə edilmişdir. Məktəbəqədər və ibtidai məktəb çağında oğlanlar qızlardan daha çox narahat olurlar. Bu, onların narahatlığını hansı vəziyyətlərlə əlaqələndirdikləri, bunu necə izah etdikləri və nədən qorxduqları ilə əlaqədardır. Uşaqlar nə qədər böyükdürsə, bu fərq bir o qədər nəzərə çarpır. Qızlar daha çox narahat olduqlarını başqa insanlarla əlaqələndirirlər. Qızların narahatlığını birləşdirə bildikləri insanlara təkcə dostlar, ailə və müəllimlər daxil deyil. Qızlar sözdə qorxurlar " təhlükəli insanlar"- sərxoşlar, xuliqanlar və s. Oğlanlar fiziki xəsarətlərdən, bədbəxt hadisələrdən, həmçinin valideynlərdən və ya ailədən kənarda gözlənilə bilən cəzalardan qorxurlar: müəllimlər, məktəb direktoru və s. .

Narahatlığın mənfi nəticələri, ümumiyyətlə təsir etmədən ifadə edilir intellektual inkişaf, yüksək dərəcədə narahatlıq divergent (yəni yaradıcı, yaradıcı) təfəkkürün formalaşmasına mənfi təsir göstərə bilər, bunun üçün yeni, naməlumdan qorxmamaq kimi şəxsiyyət xüsusiyyətləri təbiidir.

Belə ki,

Beləliklə, psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili əsasında aşağıdakıları etmək olar: nəticələr:

Anksiyete, narahatlığın davamlı mənfi təcrübəsi və başqalarından mənfilik gözləməsi kimi müəyyən edilir.

Narahatlığın səbəbi həmişə uşağın daxili münaqişəsi, onun özü ilə uyğunsuzluğu, istəklərinin uyğunsuzluğu, güclü istəklərindən biri digərinə zidd olduqda, bir ehtiyac digərinə müdaxilə edir. Bu cür daxili qarşıdurmaların ən çox yayılmış səbəbləri bunlardır: uşağa eyni dərəcədə yaxın olan insanlar arasında mübahisələr, o, onlardan birinin tərəfini digərinə qarşı tutmağa məcbur olduqda; uşağa qoyulan müxtəlif tələb sistemlərinin uyğunsuzluğu, məsələn, valideynlərin icazə verdiyi və təşviq etdiyi şey məktəbdə təsdiqlənmədikdə və əksinə; bir tərəfdən valideynlər tərəfindən tez-tez aşılanan şişirdilmiş istəklər ilə uşağın real imkanları arasında ziddiyyətlər, digər tərəfdən sevgi və müstəqillik ehtiyacı kimi əsas ehtiyacların qane edilməməsi.

Bununla belə, böyük məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlıq hələ sabit xarakter xüsusiyyəti deyil və müvafiq psixoloji və pedaqoji tədbirlərlə nisbətən geri çevrilir, müəllimlər və onu böyüdən valideynlər lazımi tövsiyələrə əməl etsələr, onu əhəmiyyətli dərəcədə azaltmaq olar.

2. İbtidai məktəb yaşındakı UŞAQLARDA HƏRƏQƏT FENOMONUNUN EKSPERİMENTAL TƏDQİQİ

2.1. Təcrübənin gedişi. İstifadə olunan metodların təsviri

Anksiyete fenomenini öyrənmək və ibtidai məktəb yaşındakı uşaqlarda narahatlıq səviyyəsini azaltmağa yönəlmiş düzəliş və inkişaf proqramının effektivliyini müəyyən etmək üçün üç mərhələdə həyata keçirilən bir araşdırma apardıq. Təsdiqləmə eksperimentinin birinci mərhələsində uşaqlarda narahatlığı müəyyən etmək və narahatlığın səbəblərini müəyyən etmək üçün üsullar seçdik və diaqnostik müayinə keçirdik.

Formativ eksperimentin ikinci mərhələsində biz uşaqlarda narahatlıq səviyyəsini azaltmağa yönəlmiş korreksiya və inkişaf proqramı hazırladıq və həyata keçirdik.

Üçüncü mərhələ - nəzarət - belə bir proqramdan istifadənin effektivliyini müəyyən etməyə yönəldilmişdir.

Tədqiqatda 2 “A” (nəzarət qrupu – 16 nəfər) və 2 “B” (eksperimental qrup – 14 nəfər) sinfinin şagirdləri iştirak ediblər. Ali məktəb Brest vilayətinin Pinsk rayonu, Pinkoviçi kəndində Y.Kolas adına 1 nömrəli. Tədqiqat 2006-cı ilin fevral-mart aylarında aparılmışdır.

Tədqiqatın məqsədi: ibtidai məktəb yaşındakı uşaqlarda narahatlığın təzahür xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi və uşaqlarda narahatlığın azaldılmasına yönəlmiş korreksiya və inkişaf proqramının effektivliyinin müəyyən edilməsi.

Tədqiqat məqsədləri:

1. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın müəyyən edilməsi üsullarının öyrənilməsi və tədqiqat qrupunun uşaqlarında narahatlıq səviyyəsinin diaqnostikası;

2. Korreksiya proqramı hazırlayın və bu proqramın ibtidai məktəb şagirdlərində narahatlıq səviyyəsinin azaldılmasına təsirini müəyyənləşdirin.

Aydın narahatlığı olan uşaqları müəyyən etmək üçün istifadə etdik: narahatlıq səviyyəsini ölçmək üçün bir texnika Lavrentieva G.P. və Titarenko T.M. və Phillips School Anksiyete Testi.

Anksiyete səviyyəsinin ölçülməsi metodologiyası Lavrentieva G.P. və Titarenko T.M.

Hədəf: narahatlıq səviyyələrinin ölçülməsi.

Material: sorğu vərəqəsi 20 ifadədən ibarətdir (Əlavə 1).

Tərbiyəçi və ya müəllim uşağın davranışını müşahidə edərkən anketi doldurur.

Nəticələrin şərhi:

Narahatlıq səviyyəsini göstərən "artıların" sayı ümumiləşdirilir:

ö 17-20 bal – çox yüksək səviyyədə narahatlıq;

ö 13-16 bal – yüksək səviyyədə narahatlıq;

ö 9-12 bal – orta (yüksəkliyə meylli) səviyyə;

ö 4-8 bal – orta (aşağıya meylli) səviyyə;

ö 0-3 bal – narahatlığın aşağı səviyyəsi.

Phillips Məktəb Anksiyete Testi

Hədəf: ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda məktəblə bağlı narahatlığın səviyyəsini və səbəblərini öyrənmək.

Material: tələbələrə oxuna bilən və ya yazılı şəkildə təklif oluna bilən 58 sualdan ibarət test. Hər bir sual birmənalı olaraq “Bəli” və ya “Xeyr” cavabını tələb edir (Əlavə 2).

Təlimatlar:“Uşaqlar, indi sizə məktəbdə özünüzü necə hiss etdiyinizə dair suallardan ibarət bir anket soruşulacaq. Səmimi və doğru cavab verməyə çalışın, düzgün və ya yanlış, yaxşı və ya pis cavablar yoxdur. Suallar haqqında çox düşünməyin. Yuxarıdakı cavab vərəqində adınızı, soyadınızı və sinfinizi yazın. Sualı cavablandırarkən, razısınızsa sualın nömrəsi olan xanaya “+”, razı deyilsinizsə “-” cavabını yazın.”

Nəticələrin şərhi:

Nəticələri işləyərkən cavabları test açarı ilə üst-üstə düşməyən suallar müəyyən edilir. Məsələn, 58-ci suala uşaq "Bəli" cavabını verdi, açarda isə bu sual "-" ə uyğun gəlir, yəni cavab "yox"dur. Açarla uyğun gəlməyən cavablar narahatlığın təzahürləridir (Əlavə 3).

Emal zamanı aşağıdakılar hesablanır:

1. Bütün test üçün uyğunsuzluqların ümumi sayı. Əgər 50% -dən çox olarsa, test suallarının ümumi sayının 75% -dən çoxu yüksək narahatlığı göstərirsə, uşaqda artan narahatlıqdan danışa bilərik.

2. Testdə müəyyən edilmiş 8 narahatlıq faktorunun hər biri üçün uyğunluqların sayı. Narahatlıq səviyyəsi birinci halda olduğu kimi müəyyən edilir. Tələbənin ümumi emosional daxili vəziyyəti təhlil edilir, bu, əsasən müəyyən narahatlıq sindromlarının (faktorlarının) olması və onların sayı ilə müəyyən edilir.

1. Məktəbdə ümumi narahatlıq ilə əlaqəli uşağın ümumi emosional vəziyyətidir müxtəlif formalar onun məktəbin həyatına daxil edilməsi.

2. – uşağın emosional vəziyyəti, onun fonunda onun sosial təmasları (ilk növbədə həmyaşıdları ilə).

3. – uşağın uğur, yüksək nəticələr əldə etmək ehtiyaclarını inkişaf etdirməsinə imkan verməyən əlverişsiz psixi fon və s.

4. Özünü ifadə etmək qorxusu – özünü açıqlamaq, özünü başqalarına təqdim etmək, öz imkanlarını nümayiş etdirmək ehtiyacı ilə bağlı vəziyyətlərin mənfi emosional təcrübələri.

5. – biliyin, nailiyyətlərin və imkanların sınaqdan keçirilməsi (xüsusən də ictimai) vəziyyətlərində mənfi münasibət və narahatlıq.

6. – öz hərəkətlərinin və düşüncələrinin nəticələrinin qiymətləndirilməsində başqalarının əhəmiyyətinə diqqət yetirmək, başqalarının verdiyi qiymətlərdən narahat olmaq, mənfi qiymətləndirmə gözləmək.

7. – uşağın stresli vəziyyətlərə uyğunlaşmasını azaldan, ətraf mühitin narahatedici amilinə qeyri-adekvat destruktiv reaksiya ehtimalını artıran psixofizioloji təşkilatın xüsusiyyətləri.

8. – məktəbdə böyüklərlə münasibətlərin ümumi neqativ emosional fonu, uşağın təhsilinin uğurunu azaldır.

2.2. Təcrübənin müəyyənləşdirilməsi mərhələsi

Lavrentieva G.P.-nin metoduna görə narahatlıq səviyyəsinin ilkin diaqnozumuz zamanı. və Titarenko T.M. aşağıdakı nəticələr əldə edilmişdir:

1. Nəzarət qrupunda:

ö 1 fənn (İnna B.) 19 bal toplayıb ki, bu da çox yüksək narahatlıq səviyyəsinə uyğundur;

ö 6 subyekt (İrina A., Katya V., Maksim G., Maksim K., Nastya S., Yulya Y.) yüksək narahatlıq səviyyəsinə uyğun gələn 13-16 bal aldı;

ö 4 subyekt (Sveta B., Lisa E., Ruslan K., Marina P.) 9-12 bal almışdır ki, bu da yüksək narahatlıq səviyyəsinə meylli orta göstəriciyə uyğundur;

ö 4 subyekt (Olya G., Sergey I., Maşa P., Artem S.) 4-dən 6-ya qədər bal topladı, bu da aşağı narahatlıq səviyyəsinə meylli orta göstəriciyə uyğundur;

ö 1 fənn (Kristina L.) 1 bal aldı, bu da narahatlığın aşağı səviyyəsinə uyğundur.

2. Eksperimental qrupda:

ö 1 nəfər (Marina S.) 20 bal almışdır ki, bu da çox yüksək narahatlıq səviyyəsinə uyğundur;

ö 5 subyekt (Katya A., Volodya İ., Vadim K., Sveta F., Tanya U.) 13-dən 16-ya qədər bal toplayıb, bu da yüksək narahatlıq səviyyəsinə uyğundur;

ö 3 subyekt (Sergey A., Tanya P., Evgeny R.) 9-12 bal topladı, bu da yüksək narahatlıq səviyyəsinə meylli orta səviyyəyə uyğundur;

ö 4 subyekt (Anya D., Yuliya S., İra S., Olya Y.) 4-dən 8-ə qədər bal topladı, bu da aşağı narahatlıq səviyyəsinə meylli orta göstəriciyə uyğundur;

ö 1 fənn (Evgeniya Z.) 3 bal alıb ki, bu da narahatlığın aşağı səviyyəsinə uyğundur.

Alınan nəticələrin təhlili Cədvəl 1-də təqdim olunur.

Cədvəl 1

Nəzarət qrupu			Eksperimental qrup
Tələbə adı	Anksiyete göstəricisi		Tələbə adı	Anksiyete göstəricisi
			Sergey A.
			Evgeniya Z.
			Volodya I.
Maksim G.
Sergey I.			Evgeni R.
Ruslan K.			Marina S.
Maksim K.
Kristina L.
Marina P.

Qeyd: HS - yüksək səviyyədə narahatlıq; B - yüksək;

SV – yüksək meylli orta; CH – aşağıya meylli orta; N - aşağı

Faiz baxımından bu belə görünür:

cədvəl 2

Beləliklə, Cədvəl 2-dən aydın olur ki, həm nəzarət, həm də eksperimental qruplardakı uşaqların əksəriyyətində çox yüksək və yüksək səviyyədə narahatlıq var (müvafiq olaraq 43,8% və 42,9%).

Uşaqları məktəb narahatlığını öyrənmək üçün Phillips metoduna uyğun olaraq sınaqdan keçirərək, Cədvəl 3-də təqdim olunan nəticələri əldə etdik.

Cədvəl 3

Yox.	Anksiyete faktorları	Mövzuların sayı
		Nəzarət qrupu	Təcrübə. qrup
	Məktəbdə ümumi narahatlıq	12,5% (2 nəfər)	14,3% (2 nəfər)
	Sosial stress təcrübələri	6,2% (1 nəfər)	7,1% (1 nəfər)
	Uğur əldə etmək ehtiyacından məyusluq	12,5% (2 nəfər)	14,3% (2 nəfər)
	Özünü ifadə etmək qorxusu	25% (4 nəfər)	28,5% (4 nəfər)
	Bilik testi vəziyyətindən qorxmaq	18,7% (3 nəfər)	21,5% (3 nəfər)
	Başqalarının gözləntilərini yerinə yetirməmək qorxusu	37,5% (6 nəfər)	35,6% (5 nəfər)
	Stressə qarşı aşağı fizioloji müqavimət	12,5% (2 nəfər)	7,1% (1 nəfər)
	Müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxular	18,7% (3 nəfər)	14,3% (2 nəfər)

Deməli, 3-cü cədvəldən görmək olar ki, nəzarət və eksperimental qrupların hər birində 2 subyektdə məktəbdə ümumi narahatlıq, eləcə də uğur əldə etmək ehtiyacından məyusluq; 1 mövzu – sosial stress təcrübələri; 3 subyektin hər birinin özünü ifadə etmək qorxusu var. Nəzarət qrupunda 2 və eksperimental qrupda 1 subyekt stressə qarşı aşağı fizioloji müqavimət göstərdi; Nəzarət qrupunda 3, eksperimental qrupda isə 2 subyektdə müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxu yaranıb.

Bu texnikadan istifadə edərək təhlil etmədik ümumi göstərici narahatlıq, lakin biz hər bir parametri ayrıca nəzərdən keçirdik, buna görə də hər bir parametr bizim üçün informativ idi və müəyyən bir şəkildə narahatlığın səbəblərini müəyyən etməyə səbəb oldu.

Nəticənin təhlili bu araşdırma, qeyd etdik ki, bu qruplardakı ən çox uşaq üçün yüksək narahatlığın ən çox görülən amilləri başqalarının gözləntilərini qarşılamamaq qorxusu və özünü ifadə etmə qorxusudur. Buna əsaslanaraq, biz bu qruplarda narahatlığın səbəbinin uşaqlarla bir-birləri arasında qarşılıqlı əlaqə sistemindəki pozğunluqlar olduğunu fərz etdik. Buna görə də belə qənaətə gəlindi ki, korreksiya-inkişaf proqramı narahat uşaqlar arasında konstruktiv qarşılıqlı əlaqə yollarını, onların şəxsiyyətlərarası münasibətlərini, habelə ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəldilməlidir.

2.3. Təcrübənin formalaşma mərhələsi

Eksperimental işin düzgün tərtib edilməsi və tədqiqat prosesinin özü ilə nəinki ibtidai məktəb yaşlı uşaqların vəziyyətini müəyyən etmək, həm də onların inkişafında bəzi proqnozlar vermək və onların əsasında korreksiya proqramı qurmaq mümkündür.

Altında psixoloji korreksiya inkişaf psixologiyasında qəbul edilmiş meyarlar sisteminə görə bu inkişafın hipotetik “optimal” modelinə, normaya və ya daha doğrusu, əqli inkişafın elə xüsusiyyətlərini düzəltmək üçün psixoloji-pedaqoji fəaliyyətin müəyyən forması kimi başa düşülür. , ontogenezin bu və ya digər mərhələsində uşağın inkişafı üçün ideal seçim kimi yaş təlimatı .

Formalaşma mərhələsində Təcrübə zamanı biz kiçik məktəblilərin narahatlıq səviyyəsini azaltmaq üçün inkişaf mühitini təchiz etmək üçün lazımi şərait yaratmalı olduq.

Qarşımızda aşağıdakılar dayandı tapşırıqlar:

1. Qrupun birləşdirilməsi, sinifdə davranış qaydalarının işlənib hazırlanması.

2. Başqa bir insanın və özünün dəyəri haqqında fikirlərin inkişafı, ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı, insanlarla münasibətlərdə problemlərin dərk edilməsi, müsbət qarşılıqlı fəaliyyət strategiyalarının formalaşdırılması.

3. Münaqişə şəraitində hərəkət etmək bacarığına yiyələnmək, öz problemlərinin həlli yollarına yiyələnmək, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin motivlərini dərk etmək.

Bu problemləri həll etmək üçün narahat olan uşaqlar arasında konstruktiv qarşılıqlı əlaqə yollarını, şəxsiyyətlərarası münasibətləri, habelə ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlmiş düzəliş və inkişaf proqramı hazırlamağa cəhd etdik.

Formativ eksperimentin metodoloji əsası aşağıdakı müəlliflərin metodoloji tövsiyələri idi: Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. (“Mən təəccüblənirəm, qəzəblənirəm, qorxuram, öyünürəm və xoşbəxtəm”), Klyueva N.V., Kasatkina R.V. (“Uşaqlara ünsiyyət qurmağı öyrətmək”), Ovçarova R.V. (“Praktik psixologiya ibtidai məktəb") (Əlavə 4).

İbtidai sinif şagirdləri və müəllimlərlə müşahidə və söhbətlər əsasında biz də inkişaf etdik pedaqoji tövsiyələr narahat uşaqlarla işləmək üçün:

1. Uşağın narahatlığını əhəmiyyətli dərəcədə azaltmaq üçün müəllimlər və uşağı böyüdən valideynlər uşağın hər hansı bir fəaliyyətdə (rəsm çəkmək, oynamaq, evdə kömək etmək və s.) həqiqi uğurunu təmin etmək lazımdır. Uşağı daha az danlamaq və daha çox tərifləmək lazımdır və onu başqaları ilə deyil, yalnız özü ilə müqayisə etmək, öz nəticələrinin yaxşılaşmasını qiymətləndirmək (bu gün dünəndən daha yaxşı çəkdi və s.);

2. Uşağın uğurunun aşağı olduğu sahədə yumşaq qiymətləndirmə rejimi lazımdır. Məsələn, yavaş-yavaş geyinirsə, onun diqqətini daim buna yönəltməyə ehtiyac yoxdur. Ancaq ən kiçik bir uğur belə görünsə, onu mütləq qeyd etməlisiniz;

3. Evdəki və məktəbdəki vəziyyətə daha çox diqqət yetirin. İsti emosional münasibətlər və böyüklərlə etibarlı əlaqə də uşağın ümumi narahatlığını azaltmağa kömək edə bilər.

4. Hər bir uşaq üçün əlverişli emosional ab-hava yaratmaq üçün bu münasibətləri məqsədyönlü şəkildə formalaşdırmaq üçün sinifdə uşaqların şəxsi münasibətlər sistemini öyrənmək lazımdır.

5. Populyar olmayan uşaqları görməməzlikdən gələ bilməzsiniz. Onlarda müəyyən etmək və inkişaf etdirmək lazımdır müsbət xüsusiyyətlər, şəxsiyyətlərarası münasibətlər sistemində mövqelərini yaxşılaşdırmaq üçün aşağı özünə hörmət və istək səviyyəsini yüksəltmək. Müəllimin də bu uşaqlara şəxsi münasibətinə yenidən baxması lazımdır.

2.4. Təcrübənin nəzarət mərhələsi

Eksperimentin son nəzarət mərhələsində, ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın azaldılmasına yönəlmiş düzəliş və inkişaf işinin effektivliyini yoxlamaq üçün biz ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın azaldılması dinamikasını izləməyə imkan verən təkrar diaqnostika apardıq. eksperimental qrupda məktəb yaşı. Bu məqsədlə yenidən orijinal texnikalardan istifadə olunub.

Lavrentieva G.P. tərəfindən narahatlıq səviyyəsinin ölçülməsi texnikasından istifadə edərək nəzarət bölməsinin nəticələri. və Titarenko T.M. cədvəl 4-də öz əksini tapmışdır.

Cədvəl 4

Nəzarət qrupu			Eksperimental qrup
Tələbə adı	Anksiyete göstəricisi		Tələbə adı	Anksiyete göstəricisi
			Sergey A.
			Evgeniya Z.
			Volodya I.
Maksim G.
Sergey I.			Evgeni R.
Ruslan K.			Marina S.
Maksim K.
Kristina L.
Marina P.

Phillips School Anksiyete Testinin yenidən tətbiqinin nəticələri aşağıdakı kimidir:

Cədvəl 5

Yox.	Anksiyete faktorları	Mövzuların sayı
		Nəzarət qrupu	Təcrübə. qrup
	Məktəbdə ümumi narahatlıq	12,5% (2 nəfər)	7,1% (1 nəfər)
	Sosial stress təcrübələri	6,2% (1 nəfər)	7,1% (1 nəfər)
	Uğur əldə etmək ehtiyacından məyusluq	12,5% (2 nəfər)	14,3% (2 nəfər)
	Özünü ifadə etmək qorxusu	25% (4 nəfər)	21,5% (3 nəfər)
	Bilik testi vəziyyətindən qorxmaq	18,7% (3 nəfər)	21,5% (3 nəfər)
	Başqalarının gözləntilərini yerinə yetirməmək qorxusu	37,5% (6 nəfər)	35,6% (5 nəfər)
	Stressə qarşı aşağı fizioloji müqavimət	12,5% (2 nəfər)	7,1% (1 nəfər)
	Müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxular	12,5% (2 nəfər)	14,3% (2 nəfər)

Beləliklə, 4 və 5-ci cədvəllərə əsaslanaraq deyə bilərik ki, eksperimental qrupda korreksiya və inkişaf etdirmə işləri aparıldıqdan sonra uşaqların bilik testi vəziyyətindən qorxusu 6,2% azalıb; Narahat uşaqların 6,3%-də məktəbdə ümumi narahatlıq və uğur əldə etmək ehtiyacından məyusluq azalıb. Başqalarının gözləntilərini doğrultmamaq qorxusu 25%, özünü ifadə etmək qorxusu 18,8% azalıb. Və eksperimental qrupun narahat uşaqları arasında müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxular tamamilə yox oldu.

Uşaqların 50% -i aşağı narahatlıq balları göstərdi, uşaqların 50% -i narahatlıq balları azaldı, lakin yüksək olaraq qaldı. Fikrimizcə, bu, həmin uşaqların daha uzun korreksiya və inkişaf işlərinə ehtiyacı olması ilə izah oluna bilər.

Beləliklə, əldə edilən nəticələr eksperimental qrupda narahatlıq səviyyəsinin azaldılması prosesinin müsbət dinamikasından danışmağa imkan verir. Eyni zamanda, nəzarət qrupunda olan uşaqların narahatlıq göstəriciləri faktiki olaraq dəyişməz qalıb.

Təcrübənin müəyyən edilməsi və nəzarəti mərhələlərində eksperimental qrupdakı uşaqların narahatlıq səviyyəsinin diaqnostikasının nəticələrinin müqayisəli təhlili Diaqram 1-də təqdim olunur.

Diaqram 1

Qeyd: 1 – məktəbdə ümumi narahatlıq;

2 – sosial stress təcrübələri;

3 – uğur əldə etmək ehtiyacının məyusluğu;

4 - özünü ifadə etmək qorxusu;

5 – biliyin yoxlanılması vəziyyətlərindən qorxma;

6 – başqalarının gözləntilərini qarşılamamaq qorxusu;

7 – stressə qarşı aşağı fizioloji müqavimət;

8 – müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxular.

Beləliklə, eksperimentin müəyyən edilməsi və nəzarət mərhələlərinin nəticələrini təhlil edərək, ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlıq səviyyəsinin azaldılmasına yönəlmiş eksperiment zamanı istifadə olunan korreksiya və inkişaf proqramının effektivliyi barədə nəticəyə gəlirik.

NƏTİCƏ

Kurs işinin birinci fəslində vurğulanmışdır ki, narahatlıq yaradan situasiyada insanın fəaliyyəti bilavasitə situasiya narahatlığının gücündən, onun azaldılması üçün görülən əks tədbirlərin effektivliyindən, vəziyyətin idrak qiymətləndirilməsinin düzgünlüyündən asılıdır.

Narahatlığın səbəbi həmişə uşağın daxili münaqişəsi, onun özü ilə uyğunsuzluğu, istəklərinin uyğunsuzluğu, güclü istəklərindən biri digərinə zidd olduqda, bir ehtiyac digərinə müdaxilə edir. Bu cür daxili qarşıdurmaların ən çox yayılmış səbəbləri bunlardır: uşağa eyni dərəcədə yaxın olan insanlar arasında mübahisələr, o, onlardan birinin tərəfini digərinə qarşı tutmağa məcbur olduqda; uşağa qoyulan müxtəlif tələb sistemlərinin uyğunsuzluğu, məsələn, valideynlərin icazə verdiyi və təşviq etdiyi şey məktəbdə təsdiqlənmədikdə və əksinə; bir tərəfdən valideynlər tərəfindən tez-tez aşılanan şişirdilmiş istəklər ilə uşağın real imkanları arasında ziddiyyətlər, digər tərəfdən sevgi və müstəqillik ehtiyacı kimi əsas ehtiyacların qane edilməməsi.

İbtidai məktəb yaşındakı uşaqlarda narahatlıq hələ sabit xarakter əlaməti deyil və müvafiq psixoloji və pedaqoji tədbirlərlə nisbətən geri dönə bilər; müəllimlər və onu böyüdən valideynlər lazımi tövsiyələrə əməl etsələr, uşağın narahatlığını əhəmiyyətli dərəcədə azaltmaq olar.

Kurs işinin praktiki hissəsi uşaqlarda narahatlığın səbəblərini müəyyən etməyə və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın azaldılmasına yönəlmiş korreksiya-inkişaf proqramının effektivliyini müəyyən etməyə yönəldilmişdir.

Korreksiya prosesinin ən ümumi təsvirini verməyə çalışdıq. Onlar korreksiyanın psixoloji-pedaqoji yardımın tərkib hissəsi olduğunu, bu prosesin kortəbii şəkildə deyil, müəyyən prinsiplər əsasında qurulduğunu göstərmiş, korreksiya proqramının qurulması mərhələlərini qısaca nəzərdən keçirmiş, narahat uşaqlarla işləmək üçün pedaqoji tövsiyələr işləyib hazırlamışlar.

Nəzarət təcrübəsi eksperimental qrupda ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın azaldılması dinamikasını izləməyə imkan verdi. Bu mərhələdə təklif olunan korreksiya və inkişaf proqramının effektivliyi təsdiq edilmişdir, yəni. ünsiyyət bacarıqlarının, eləcə də konstruktiv qarşılıqlı fəaliyyət yollarının inkişafına yönəlmiş düzəldici və inkişaf etdirici işlər ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığı azaltmağa kömək etdi. Uşağın çətinliyin öhdəsindən gəlmək üçün nə qədər çox vasitələri, ətrafdakı uşaqlarla səmərəli ünsiyyət qurmasına imkan verən vasitələr çox olduğundan, onun münaqişə vəziyyətindən çıxış yolu tapmaq və müsbət nəticələr əldə etmək bir o qədər asan olarsa, narahatlığı da bir o qədər az olar. davranış olur.

Tədqiqat bizə aşağıdakı ümumi nəticələr çıxarmağa imkan verdi:

Birincisi, ünsiyyət bacarıqlarını, habelə konstruktiv qarşılıqlı əlaqə yollarını və onların narahatlığını azaltmağa yönəlmiş düzəliş və inkişaf proqramı yaratmaq cəhdi özünü doğrultdu.

İkincisi, bu əsasda hesab etmək olar ki, tədqiqatda ümumtəhsil dərsləri sisteminə daxil olan xüsusi yaradılmış korreksiya-inkişafedici siniflər vasitəsilə həyata keçirilən geniş və mürəkkəb işin bəzi aspektləri real psixoloji yardım ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar.

Üçüncüsü, aparılan eksperimental tədqiqat aydın ümumi praktiki istiqamətə malikdir. Ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı, qarşılıqlı əlaqənin konstruktiv üsulları, habelə qarşılıqlı davranışda özünü ən uğurla həyata keçirmək bacarığının inkişafı üçün proqramda hazırlanmış prinsiplər ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarla işin kütləvi təcrübəsində istifadə edilə bilər.

Bu proqram yeganə tam versiyanı əks etdirmir, genişləndirilə bilər, lakin ilk seanslarda iştirakçıların bir-birini tanımasına və özünü kəşf etməsinə yönəlmiş məşqlərin cəmləndiyi ardıcıllığı qorumaq vacibdir. qarşılıqlı təsir yollarının müsbət dəyişməsi - dövrün sonuna yaxındır.

Beləliklə, əldə edilən məlumatlar bu məsələ ilə bağlı gələcək tədqiqatlar üçün əsasdır, o cümlədən artan narahatlığın müəyyən səbəblərinin müəyyən edilməsi, həmçinin məqsədyönlü düzəldici və inkişaf etdirici fəaliyyətlərdən istifadənin əslində davranışında narahatlığın azaldılmasına təsir göstərdiyinə inandırmaq. ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda psixoprofilaktika və narahatlığın aradan qaldırılması üzrə iş dar funksional deyil, ümumi, şəxsiyyət yönümlü olmalı, hər yaşda narahatlıq yarada bilən ətraf mühit amillərinə və inkişaf xüsusiyyətlərinə yönəldilməlidir. İbtidai məktəb çağında uşağın ətrafındakı böyüklərlə işləmək əsas yer tutur.

Eksperimental tədqiqatın nəticələri, narahat uşaqların qarşısının alınması və korreksiyası vasitələrinin obyekt, mövzu, məqsəd və məzmun baxımından müxtəlif olduğu qənaətinə gəlməyə imkan verdi. Onların müəllim və psixoloqların praktik fəaliyyətində uyğun birləşməsi, uşağın şəxsiyyətinin inkişafındakı nöqsanların aradan qaldırılmasına, onun təhsil və tərbiyəsi şəraitinin yaxşılaşdırılmasına diqqət yetirilməsi müsbət nəticələr verə bilər.

Beləliklə, tədqiqatın məqsədi - uşaqlarda narahatlığın təzahür xüsusiyyətlərini öyrənmək və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlıq səviyyəsinin azaldılmasına yönəlmiş korreksiya-inkişaf fəaliyyətinin effektivliyini müəyyən etmək; fərziyyə - uşaqlarda narahatlıq səviyyəsinin azaldılmasına yönəlmiş təhsil prosesində düzəldici və inkişaf etdirici proqramların istifadəsi müsbət nəticələr verir - təsdiq edilmişdir; vəzifələr yerinə yetirilmişdir.

İSTİFADƏ EDİLDİ İSTİFADƏLƏRİN SİYAHISI:

1. Arakelov, G. G., Lysenko, N. E., Shott, E. E. Anksiyetenin qiymətləndirilməsi üçün psixofizioloji metod / G. G. Arakelov, N. E. Lysenko, E. E. Şott // Psixoloji jurnal. – 1997 - No 2. – S.112-117

2. Borozdina, L. V., Zaluchenova, E. A. Özünə hörmət və istək səviyyələri fərqli olduqda narahatlıq indeksinin artması / L. V. Borozdina, E. A. Zaluchenova // Psixologiya sualları. – 1993. - No 1. – S.61-65

3. Vilyunas, V.K. Emosional hadisələrin psixologiyası / V. K. Vilyunas. – M., 1976

4. Qarbuzov, V. I. Əsəbi uşaqlar: Həkimin məsləhəti / V. İ. Qarbuzov. – L., 1990

5. Məktəbəqədər uşaqların zehni inkişafının diaqnostikası və korreksiyası / Ed. Y. L. Kolominski, E. A. Panko. – Mn., 1997

6. Zaxarova, A. I. Uşaq davranışında sapmaların qarşısının alınması / A. I. Zaxarova. – Sankt-Peterburq, 1997

7. Karpenko, L. A., Petrovski, A. V. Qısa psixoloji lüğət / L. A. Karpenko, A. V. Petrovski. – M., 1981

8. Klyueva, N.V., Kasatkina, Yu.V. Uşaqlara ünsiyyət qurmağı öyrətmək / N.V.Klyueva, Yu.V.Kasatkina. - Yaroslavl, 1997

9. Koçubəy, B., Novikova, E. Narahatlıq maskasını çıxaraq / B. Koçubey, E. Novikova // Ailə və məktəb. – 1988. - No 11

10. Koçubey, B., Novikova, E. Anksiyete üçün etiketlər / B. Kochubey, E. Novikova // Ailə və məktəb. – 1988. - No 9

11. Kryukova, S.V., Slobodyanik, N.P. Mən təəccüblənirəm, qəzəblənirəm, qorxuram, öyünürəm və xoşbəxtəm. Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqların emosional inkişafı üçün proqramlar: praktiki bələdçi / S. V. Kryukova, N. P. Slobodyanik. – M., 2000

12. Makshantseva, L. V. Uşaqlarda narahatlıq və onun azaldılması imkanları / L. V. Makshantseva // Psixoloji elm və təhsil. – 1988. - No 2

13. Melnikov, V. A. Psixologiyanın əsaslarına dair seminar / V. A. Melnikov. - Simferopol, 1997

14. Nemov, R. S. Psixologiya: 3 kitabda. / R. S. Nemov. – M., 1995. – 1-ci kitab

15. Nemov, R. S. Psixologiya: 3 kitabda. / R. S. Nemov. – M., 1995. – 3-cü kitab

16. Ovçarova, R. V. İbtidai məktəbdə praktik psixologiya / R. V. Ovçarova. – M., 1996

17. Praktiki psixologiya: Tədris və metodik vəsait / Ed. S. V. Kondratyeva. – Mn., 1997

18. Prikhojan, A. M. Narahatlığın səbəbləri, qarşısının alınması və aradan qaldırılması / A. M. Prixojan // Psixologiya elmi və təhsili. – 1998. - No 2. – S.12-18

19. Uşaq psixoloqu məktəbəqədər təhsil müəssisəsi: Praktiki fəaliyyətlər üçün metodiki tövsiyələr / Ed. T. V. Lavrentieva. – M., 1996

20. Rogov, E. I. Təhsildə praktik psixoloqun kitabçası: Dərslik / E. I. Rogov. – M., 1996

21. Rubinshtein, S. L. Patopsixologiyanın eksperimental üsulları / S. L. Rubinshtein. – M., 1970

22. Savina, E., Shanina, N. Narahat uşaqlar / E. Savina, N. Shanina // Məktəbəqədər təhsil. – 1996. - No 4

23. Stepanov, S. S. Çətinliklər lüğəti yaratmaq cəhdi / S. S. Stepanov // Ailə və məktəb. – 1994. - No 1. – S.26-35

TƏTBİQLƏR

Əlavə 1

Narahatlıq əlamətləri (Lavrentieva G.P. və Titarenko T.M.-nin sorğusu):

Narahat uşaq:
1. Yorulmadan uzun müddət işləyə bilməz.
2. Diqqətini bir şeyə cəmləmək onun üçün çətindir.
3. İstənilən tapşırıq lazımsız narahatlığa səbəb olur.
4. Tapşırıqları yerinə yetirərkən çox gərgin və təmkinlidir.
5. Başqalarından daha tez-tez utanır.
6. Çox vaxt gərgin vəziyyətlərdən danışır.
7. Bir qayda olaraq, tanış olmayan mühitdə qızarır.
8. Dəhşətli yuxular gördüyündən şikayətlənir.
9. Əlləri adətən soyuq və yaş olur.
10. Tez-tez bağırsaq hərəkətləri pozulur.
11. Həyəcanlı olanda çox tərləyir.
12. Yaxşı iştahı yoxdur.
13. Narahat yatır və yuxuya getməkdə çətinlik çəkir.
14. O, qorxaqdır və çox şeydən qorxar.
15. Adətən narahat və asanlıqla əsəbləşir.
16. Çox vaxt göz yaşlarını saxlaya bilmir.
17. Gözləməyə yaxşı dözməz.
18. Yeni şeylər götürməyi sevmir.
19. Özümə, qabiliyyətlərimə arxayın deyiləm.
20. Çətinliklərlə üzləşməkdən qorxur.

Əlavə 2

Phillips School Anksiyete İnventarının mətni

1. Bütün siniflə eyni səviyyədə qalmaq sizin üçün çətindir?

2. Müəllim sizin material haqqında nə qədər bildiyinizi sınayacağını deyəndə əsəbləşirsinizmi?

3. Müəllimin sizdən istədiyi kimi dərsdə işləmək sizə çətin gəlirmi?

4. Bəzən yuxuda görürsən ki, dərsi bilmədiyiniz üçün müəllim qəzəblənir?

5. Nə vaxtsa sinifinizdən birinin sizi vurması və ya vurması baş veribmi?

6. Siz tez-tez müəllimin yeni materialı izah edərkən onun nə dediyini başa düşənə qədər vaxt ayırmasını istəyirsiniz?

7. Tapşırığı cavablandırarkən və ya tamamlayanda çox narahat olursunuz?

8. Axmaq bir səhv etməkdən qorxduğunuz üçün sinifdə danışmaqdan qorxduğunuz heç başınıza gəlirmi?

9. Cavab verməyə çağırılanda dizləriniz titrəyirmi?

10. Müxtəlif oyunlar oynadığınız zaman sinif yoldaşlarınız tez-tez sizə gülürlərmi?

11. Elə olurmu ki, sizə gözlədiyinizdən aşağı qiymət verilir?

12. Sizi ikinci il saxlayacaqlarmı deyə narahatsınız?

13. Adətən seçilmədiyiniz üçün seçimləri ehtiva edən oyunlardan qaçmağa çalışırsınız?

14. Cavab verməyə çağırılanda hər tərəfdən titrədiyiniz vaxtlar olurmu?

15. Sizə tez-tez elə gəlir ki, bu sinif yoldaşlarından heç biri sizin istədiyinizi etmək istəmir?

16. Bir işə başlamazdan əvvəl çox əsəbi olursunuz?

17. Valideynlərinizin sizdən gözlədiyi qiymətləri almaq sizin üçün çətindir?

18. Bəzən dərsdə özünüzü pis hiss edəcəyinizdən qorxursunuz?

19. Sinif yoldaşlarınız sizə güləcək, cavab verərkən səhv edəcəksiniz?

20. Sinif yoldaşlarınız kimisiniz?

21. Tapşırığı yerinə yetirdikdən sonra onu yaxşı yerinə yetirib-yetirmədiyinizdən narahat olursunuz?

22. Sinifdə işləyərkən hər şeyi yaxşı xatırlayacağınıza əminsinizmi?

23. Bəzən məktəbdə olduğunuzu və müəllimin sualına cavab verə bilməyəcəyinizi xəyal edirsiniz?

24. Əksər oğlanların sizinlə mehriban davrandığı doğrudurmu?

25. İşinizin nəticələrinin sinifdə sinif yoldaşlarınızın nəticələri ilə müqayisə olunacağını bilsəniz, daha çox işləyirsinizmi?

26. Tez-tez soruşduqda daha az narahat olmağı arzu edirsiniz?

27. Bəzən mübahisə etməkdən qorxursunuz?

28. Müəllim sizin dərsə hazırlığınızı yoxlayacağını deyəndə ürəyinizin sürətlə döyünməyə başladığını hiss edirsinizmi?

29. Yaxşı qiymət alanda dostlarınızdan hər hansı biri sizin rəğbət qazanmaq istədiyinizi düşünürmü?

30. Uşaqların xüsusi diqqət göstərdiyi sinif yoldaşlarınızla özünüzü yaxşı hiss edirsinizmi?

31. Elə olurmu ki, sinifdə bəzi oğlanlar sizi incidən sözlər deyirlər?

32. Sizcə, dərslərinin öhdəsindən gələ bilməyən tələbələr rəğbətini itirirlərmi?

33. Deyəsən, sinif yoldaşlarınızın çoxu sizə fikir vermir?

34. Çox vaxt gülməli görünməkdən qorxursunuz?

35. Müəllimlərinizin sizə münasibəti sizi qane edirmi?

36. Ananız sinif yoldaşlarınızın digər anaları kimi axşamların təşkilində kömək edirmi?

37. Başqalarının sizin haqqınızda nə düşündüyü barədə heç narahat olmusunuzmu?

38. Gələcəkdə əvvəlkindən daha yaxşı oxumağa ümid edirsən?

39. Sizcə, sinif yoldaşlarınız kimi məktəb üçün yaxşı geyinirsinizmi?

40. Dərsdə cavab verərkən, bu zaman başqalarının sizin haqqınızda nə düşündüyünü tez-tez düşünürsünüz?

41. Bacarıqlı şagirdlərin sinifdəki digər uşaqların malik olmadığı hər hansı xüsusi hüquqları varmı?

42. Bəzi sinif yoldaşlarınız onlardan daha yaxşı olmağı bacardığınız zaman əsəbiləşirlərmi?

43. Sinif yoldaşlarınızın sizə münasibəti sizi qane edirmi?

44. Müəllimlə tək qalanda özünüzü yaxşı hiss edirsinizmi?

45. Sinif yoldaşlarınız bəzən görünüşünüzə və davranışınıza lağ edirlərmi?

46. ​​Sizcə, məktəbəqədər fəaliyyətləriniz üçün digər uşaqlardan daha çox narahat olursunuz?

47. Soruşanda cavab verə bilmirsinizsə, ağlamaq üzrə olduğunuzu hiss edirsiniz?

48. Axşam yatağa uzananda bəzən sabah məktəbdə nə baş verəcəyini narahatlıqla düşünürsən?

49. Çətin bir iş üzərində işləyərkən bəzən əvvəllər yaxşı bildiyiniz şeyləri tamamilə unutduğunuzu hiss edirsiniz?

50. Bir iş üzərində işləyərkən əliniz bir qədər titrəyir?

51. Müəllim sinifə tapşırıq verəcəyini deyəndə əsəbləşdiyinizi hiss edirsinizmi?

52. Məktəbdə biliklərinizi yoxlamaq sizi qorxudurmu?

53. Müəllim sinifə tapşırıq verəcəyini deyəndə, onu yerinə yetirə bilməyəcəyindən qorxursan?

54. Sinif yoldaşlarınızın sizin bacarmadığınız bir şeyi edə biləcəyini bəzən xəyal edirsinizmi?

55. Müəllim materialı izah edərkən, sizcə, sinif yoldaşlarınız onu sizdən daha yaxşı başa düşürlərmi?

56. Məktəbə gedərkən müəllimin sinifə imtahan verə biləcəyindən narahatsınızmı?

57. Tapşırığı yerinə yetirəndə onu zəif yerinə yetirdiyinizi güclü hiss edirsiniz?

58. Müəllim bütün sinfin qarşısında lövhədə tapşırığı yerinə yetirməyi tələb edəndə əliniz bir qədər titrəyir?

Əlavə 3

Phillips Məktəb Anksiyete Testi Açarı:

"-" - Yox

Faktorlar	Sualların sayı
1. Məktəbdə ümumi narahatlıq	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ = 22
2. Sosial stress yaşamaq	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ = 11
3. Uğur əldə etmək ehtiyacından məyusluq	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Σ = 13
4. Özünü ifadə etmək qorxusu	27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ = 6
5. Biliyin yoxlanılması vəziyyətlərindən qorxmaq	2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ = 6
6. Başqalarının gözləntilərini qarşılamamaq qorxusu	3, 8, 13, 17, 22 Σ = 5
7. Stressə qarşı aşağı fizioloji müqavimət	9, 14, 18, 23, 28 Σ = 5
8. Müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxular	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Σ = 8

Əlavə 4

İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlıq səviyyəsini azaltmağa yönəlmiş düzəldici və inkişaf proqramı

Proqramın əsas məqsədi - proksimal inkişaf zonası yaratmaqla uşağın zehni və şəxsi inkişafına kömək etmək və bununla da onun məktəb şəraitinə uyğunlaşmasına kömək etmək.

Bu məqsədə uyğun olaraq, proqram məqsədləri:

ö qrupa aid olmaq hissi yaratmaq, uşağa özünü daha qorunmuş hiss etməsinə kömək etmək;

ö sosial davranış bacarıqlarını inkişaf etdirmək;

ö özünə inamı artırmağa və müstəqilliyi inkişaf etdirməyə kömək etmək;

ö öz “mən”inizə müsbət münasibət formalaşdırmaq;

Dərs dizaynının prinsipləri:

Tədricən daldırma və travmatik vəziyyətdən çıxmaq prinsipi (məşqdə, dərsdə, korreksiya işində);

Uşağın dürüstlük hissini qorumaq və dərsi tamamlamaq üçün dərsin başlanğıcı və sonu ritual olmalıdır;

Dərslərə korreksiya mərhələsinin tapşırıqlarına, dərs mərhələsinə və hər bir uşağın fərdi ehtiyaclarına uyğun gələn oyunlar (məşqlər, texnikalar) daxildir.

Korreksiya və inkişaf proqramının bütün sinifləri müxtəlif məzmunlu ümumi çevik struktura malikdir.

Dərs bir neçə hissədən ibarətdir, hər birindən müstəqil istifadə oluna bilər.

1-ci hissə. Giriş: Dərsin giriş hissəsinin məqsədi birgə iş üçün qrup yaratmaq və bütün iştirakçılar arasında emosional əlaqə yaratmaqdır. Əsas iş prosedurları - təbriklər, adlarla oyunlar.

Hissə 2. İş: Bu hissə bütün dərsin əsas semantik yükünü təşkil edir. Buraya uşağın emosional, şəxsi və idrak sahələrinin inkişafına və qismən korreksiyasına yönəlmiş eskizlər, məşqlər, oyunlar daxildir. Əsas prosedurlar:

ö improvizasiya ilə nağıl terapiyasının elementləri;

ö psixodramanın elementləri;

ö ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün oyunlar;

ö qavrayış, yaddaş, diqqət, təxəyyül inkişaf etdirən oyunlar;

ö rəsm, blotoqrafiya, nöqtəlilik.

3-cü hissə. Final: Dərsin bu hissəsinin əsas məqsədi hər bir iştirakçıda qrupa aidiyyət hissi yaratmaq və dərsdə işləməkdən yaranan müsbət emosiyaları birləşdirməkdir. Bu, bir növ ümumi əyləncəli oyun və ya digər kollektiv fəaliyyətin həyata keçirilməsini, məsələn, ümumi bir rəsm yaratmaqdan ibarətdir.

Hər bir dərsə mütləq uşaqlarda özünü tənzimləməni təşviq edən prosedurlar daxildir, yəni:

ö əzələ gevşetici məşqlər (oyanma səviyyəsini azaltmaq, gərginliyi aradan qaldırmaq);

ö nəfəs məşqləri (sinir sisteminə sakitləşdirici təsir göstərir);

ö üz gimnastikası (ümumi gərginliyi aradan qaldırmaq məqsədi daşıyır, uşaqlarda ifadəli nitqin formalaşmasında böyük rol oynayır);

ö motor məşqləri, o cümlədən müxtəlif əllərlə hər hansı bir mətnə ​​alternativ və ya eyni vaxtda hərəkətlər etmək (hemisferlərarası qarşılıqlı əlaqəni təşviq etmək);

ö alternativ hərəkətlər, temp və nitqin həcmi ilə uşaq qafiyələrini oxumaq (özbaşınalığın inkişafına kömək edir).

Hər dərsdə əlavə olaraq yeni məlumatlar, təkrarlar var. Uşaqlar eyni cizgi filmlərinə baxmağı və eyni nağılları təkrar-təkrar oxumağı çox sevdiklərindən təkrarlanan dərslər onlara yaxın və başa düşülən olur. Bu şəkildə əldə edilən məlumatlar daha yaxşı yadda qalır. Uşaqlarla salamlaşma və vidalaşma ritual xarakter daşıyır, bir qayda olaraq, hər qrupda fərdi olur.

Bu proqram 10 dərsdən ibarətdir və 5 həftə müddətinə nəzərdə tutulub. Dərslər sərbəst oturub hərəkət edə biləcəyiniz sinif otağında sosial-psixoloji hazırlıq prinsipi əsasında keçirilirdi. Onların müddəti bir məktəb dərsindən çox deyildi. Dərslər həftədə iki dəfə keçirilirdi. Təlim qrupu 15 nəfərdən ibarət idi. Hər bir uşağa özünü ifadə etmək, açıq olmaq və səhvlərdən qorxmamaq imkanı verildi.

1 nömrəli dərs

Məqsədlər:

ö uşaqların özünə inamının artırılması;

ö qrup birliyi;

ö utancaqlıq hissi ilə tanışlıq.

Materiallar:

ö yun topu.

Dərsin gedişatı:

Əlimdə top var. İndi biz onu ötürəcəyik və əlində olan hər kəs öz adını deyəcək və bizə ən çox nə etməyi xoşladığını deyəcək. Mən başlayacağam, solumda oturan isə davam edəcək.(Məqsəd uşaqları birləşdirməkdir).

Deməli, mən Svetayam. Ən çox itimlə parkda gəzməyi xoşlayıram...

Əla!

İndi mənim hekayəmə qulaq asın ...(Məqsəd “ürəksizlik” emosiyaları və onun xarici təzahürləri ilə tanış olmaqdır).

Oğlan Kostya ilk dəfə uşaq bağçasına gəldi. Soyunub-geyinmə otağına girdi, paltarını dəyişdi, müəllimlərlə görüşdü və qrupun qapısına tərəf getdi. Qapını yüngülcə açıb içəri baxdı. Üzündə utancaqlıq vardı. Utancaqlığı təsvir etməyə çalışaq: gözlər bir qədər aşağı salınır, baş bir az yana əyilir. Kostyanı kim canlandırmaq istəyir?.. Uşaqlar oğlana nə kömək edə bilər?..

Yaxşı!

İndi gəlin “Mən Aslanam” adlı bir oyun oynayaq.(Məqsəd uşaqların özünə inamını artırmaqdır). Gözlərinizi yumun və hər birinizin bir aslana çevrildiyini təsəvvür edin. Aslan heyvanların şahıdır. Güclü, güclü, özünə güvənən, sakit, müdrik. O, gözəl və azaddır.

Gözlərinizi açın və növbə ilə aslan adından özünüzü təqdim edin, məsələn: “Mən Qoşa aslanam”. Qürurlu, inamlı yerişlə dairənin ətrafında gəzin.

Əla!

Kreslolarda oturun. Qoy hər kəs özü haqqında desin: “Mən çox yaxşıyam” və ya “Mən çox yaxşıyam”.(Məqsəd müsbət emosional fon yaratmaq, özünə inamı artırmaqdır). Amma deməzdən əvvəl bir az məşq edək. Əvvəlcə “mən” sözünü pıçıltı ilə, sonra normal səslə söyləyək, sonra qışqıraq. İndi eyni şeyi "çox" və "yaxşı" (və ya "yaxşı") sözləri ilə edək.

Və nəhayət, birlikdə: "Mən çox yaxşıyam!"

Əla! İndi sağımda oturandan başlayaraq hər kəs istədiyini deyəcək - pıçıltı ilə, normal səslə və ya qışqıraraq, məsələn: “Mən Nataşayam! Mən çox yaxşıyam” və ya “Mən Kirilləm! Mən çox yaxşıyam"

Heyrətamiz! Gəlin bir dairədə dayanaq, əl-ələ tutub deyək: "Biz çox yaxşıyıq!" - əvvəlcə pıçıltı ilə, sonra normal səslə və qışqırmaqla.

Bununla dərsimiz yekunlaşır. Əlvida.

Dərs 2

Hədəf:

ö qrupda ahəngdar işləmək bacarığını, qrup birliyini inkişaf etdirmək.

Vaxt: 40 dəqiqə.

1. Oyun "Maktofon"

Oyunun gedişatı:

“Gəlin görək qrup olaraq yaxşı işləyə bilərikmi? Gəlin sizə yaxşı tanış olan mahnı və ya şeirdən bir parça yazmaq prosesini təkrar etməyə çalışaq. Məsələn, "Meşədə bir Milad ağacı doğuldu". Hər kəs növbə ilə sözün bir hərfini düzəldir (“V – l – e – s – y...”) Sözün sonunda hamı ayağa qalxır, durğu işarəsində ayaqlarını möhürləyir, sonunda sətirdə əl çalırlar. Oyunun bir şərti var: kim səhv edirsə, oyunu tərk edir, dairəni tərk edir. Beləliklə, birinci iştirakçı birinci hərfi, ikincisi ikincini və s. Durğu işarələrini unutma. Gəlin başlayaq. Yaxşı, indi qaliblərimizin kim olduğunu qiymətləndirə bilərik. Təşəkkür edirəm, bu oyun bitdi."

2. Oyun “Gəlin bir hekayə yaradaq”

Oyunun gedişatı:

Aparıcı: "Hekayəyə başlayırıq: "Bir zamanlar ...", növbəti iştirakçı davam edir və s. Növbə yenidən ev sahibinə çatdıqda, hekayənin süjetini istiqamətləndirir, kəskinləşdirir, daha mənalı edir və oyun davam edir. Sonda tapşırığı yerinə yetirmək və hekayənin gedişatını izləmək çətin olub-olmaması ilə bağlı müzakirə aparılır”.

3. Oyun "Dəyirmi rəqs"

Oyunun gedişatı:

İştirakçılar bir dairədə durur, bir-birinin əllərini tutur, bir-birinin gözlərinə baxır və gülümsəyir.

Dərs 3

Hədəf:

ö iştirakçılar arasında gərginliyin aradan qaldırılması, özünüdərk.

Vaxt - 40 dəqiqə.

1. Oyun "Sehrli söz"

Oyunun gedişatı:

Fasilitator iştirakçılara bəzi “sehrli sözlər” və ifadələrin əhəmiyyətini xatırladır, məsələn: təşəkkür edirəm, xahiş edirəm mehriban olun, çox mehribansınız, çox gözəlsiniz. Dairədəki iştirakçılar xatırladıqları “sehrli sözlərdən” istifadə edərək bir-birlərini salamlamalıdırlar.

Vaxt 4-5 dəqiqə.

2. “Mən”imin hissələri

Materiallar: kağız, markerlər.

Oyunun gedişatı:

Aparıcı uşaqları şəraitdən asılı olaraq müxtəlif hallarda necə olduqlarını xatırlamağa dəvət edir (bəzən özlərindən çox fərqli, sanki müxtəlif insanlar) təsadüfən öz aralarında daxili dialoqa girərək öz “mən”lərinin bu fərqli xüsusiyyətlərini cızmağa çalışırlar. Bu, göründüyü kimi, bəlkə də simvolik olaraq edilə bilər.

Tapşırığı yerinə yetirdikdən sonra iştirakçılar, o cümlədən aparıcı, növbə ilə qrupa çəkdikləri rəsmləri göstərir və onlarda nə təsvir olunduğunu söyləyirlər. Uşaqlar tapşırığı yerinə yetirmək çətin olub, yoxsa təsvir etdiklərini söyləmək çətin olub-olmaması ilə bağlı təəssüratlarını bölüşürlər. Təqdimatçı rəsmləri bir şərtlə toplayır ki, heç bir şagirdə və ya müəllimə göstərilməsin.

3. Oyun "Buxar mühərriki"

Oyunun gedişatı:

Uşaqlar bir-birinin ardınca düzülür, çiyinlərini tuturlar. Qatar vaqonlarla müxtəlif maneələri dəf edərək uşaqları daşıyır.

4. “Dəyirmi rəqs”

Oyunun gedişatı:

4-cü dərs

Məqsədlər:

ö qrup birliyini artırmaq;

ö uşaqların özünə inamını artırmaq.

Materiallar:

ö sakit musiqinin maqnitofon və kaset yazısı;

ö kifayət qədər güclü sapdan bir top;

ö təhlükəsiz şamdanda bir şam.

Dərsin gedişatı:

Salam, sizi görməyə şadam!

Gəlin bir-birimizə salam verək və Echo oynayaq" (Bu məşqin məqsədi uşaqları bir-birinə kökləmək, hər bir uşağın diqqət mərkəzində olduğunu hiss etməkdir.)

Sağımda oturan öz adını deyir və əllərini belə çırpır: “Vasya, Vasya” və biz onun ardınca əks-səda kimi birlikdə təkrar edirik. Sonra Vasyanın sağdakı qonşusu İra onun adını alqışlayır və biz yenidən təkrar edirik. Beləliklə, hər kəs növbə ilə adını çağırıb əl çalacaq.

İndi siz və mən adlarımızı söylədik, mən sizi görməyə necə şadam deyə mahnı oxuyacağam. "Mən çox şadam ki, Seryozha qrupdadır ..." Əlimdə bir top tuturam. Oxumağa başlayanda onu oxuduğum adama verəcəm. Topu alan şəxs ipi barmağına sarır və sağ tərəfində oturan növbəti uşağa ötürür. Mahnım bitəndə sənlə məni bir tel bağlayacağıq. başlayıram...

Əla!

Top mənə qayıtdı. İndi hamımız əllərimizi yuxarı qaldıraq, aşağı salaq və dizlərimizə qoyaq. Hər şeyi eyni anda etməyə çalışın, çünki kimsə tərəddüd etsə, çevrəmiz dağılacaq. İndi bizi birləşdirən ipi diqqətlə yerə qoyuruq.

İndi mənə sağ əlini, indi də sol əlini göstər. Barmaqlarımızla dostluq edək.(Məşqin məqsədi hərəkətlərin koordinasiyası və gözəl motor bacarıqlarının inkişafı, yaddaşın inkişafıdır).

Qrupumuzdakı qızlar və oğlanlar dostdurlar.

Sən və mən kiçik barmaqlarla dostluq edəcəyik.

Yenidən saymağa başlayaq.

Bir iki üç dörd beş!

Uşaqlar əllərini qıfılda bükür və növbə ilə kiçik barmaqlarından başlayaraq sağ və sol əllərinin barmaqlarını birləşdirir.

Çox yaxşı!

İndi bir dairədə durun və əllərinizi tutun. Gəlin "Yaxşı Heyvan" adlı bir oyun oynayaq.(Məqsəd birlik hissini inkişaf etdirməkdir).

Biz böyük, mehriban bir heyvanıq. Onun necə nəfəs aldığını dinləyək. İndi birlikdə nəfəs alaq. Nəfəs alın - hər kəs irəli bir addım atır. Nəfəs verin - geri çəkilin. Heyvanımız çox rəvan və sakit nəfəs alır. İndi gəlin onun böyük ürəyinin necə döyündüyünü təsvir edək və dinləyək. Döymək - irəli addım atmaq, döymək - geri addım atmaq və s.

Əla!

Dərsimiz bitir. hamınıza təşəkkür edirəm. Sizinlə işləmək çox xoş idi.

İndi mən şam yandıracağam və hamımız onu bir-birimizə uzadıb birlikdə işlədiyiniz üçün təşəkkür edəcəyik.

5 nömrəli dərs

Məqsədlər:

ö hərəkətlərin koordinasiyasını inkişaf etdirmək;

ö eşitmə qavrayışını inkişaf etdirmək.

Dərsin gedişatı

Uşaqlar stullarda bir dairədə otururlar.

Salam.

Görüşümüzə "Adlı Tank Mühərriki" oyunu ilə başlayaq.(məqsəd uşaqları birlikdə işləməyə təşviq etməkdir).

İndi hamı lokomotivə çevriləcək. “Lokomotiv” dairəvi hərəkət edəndə əl çalıb adını deyəcək. Başlayacağam: "Sveta, Sveta ..." Bütün bir dairə sürdüm və indi sizdən birini seçəcəyəm və o, mənim yerimə qatar olacaq. Mən Olyanı seçirəm. İndi adını deyəcək, əl çalacaq, mən də onun treyleri olacağam, əllərimi çiyninə qoyub, adını onunla təkrarlayacağam... Gedək!

Beləliklə, biz bütün bir dairəni sürdük, indi Olya "mühərrik" olacaq birini seçəcək və biz artıq onun adını formalaşmada təkrarlayacağıq.

Bütün uşaqlar oyunda iştirak edənə qədər və s.

Əla!

Qatarımızla günəşli bir çəmənliyə gəldik və indi “Səslə tanı” adlı oyun oynayacağıq.(məqsəd eşitmə qavrayışının inkişafıdır).

Gəlin bir dairədə dayanaq və əl-ələ tutaq. Bizə dairənin içində bir nəfər lazımdır. Kim mərkəzdə durmaq istəyər?.. Əla, Saşa! Qalan hər kəs sənin ətrafında rəqs edəcək və mahnı oxuyacaq. Qoy Saşa onu diqqətlə dinləsin və ondan tələb etdiyimizi etsin. Mahnıya qulaq as...

Sasha, sən indi meşədəsən.

Sizi çağırırıq: "Ay!"

Yaxşı, gözlərinizi yumun, utanmayın.

Sizə kimin zəng etdiyini tez tapın.

İndi, Saşa, gözlərini yum, toxunduğum bir addım irəli atıb səslənəcək: “Saşa! Vay!” Və səni kimin çağırdığını təxmin etməyə çalışırsan.

Uşaq düzgün təxmin edərsə, o, liderin yerini tutacaq, yoxsa, uşağa yenidən zəng edə bilərsiniz. Oyun bir neçə dəfə təkrarlanır.

İndi ətrafa nəzər salaq. İndi ilin hansı vaxtıdır? Düzdü, payız... Təsəvvür edin ki, gavalı ağacının yanında dayanmışıq. Gəlin buna nəzər salaq...(oyunun məqsədi hərəkətlərin koordinasiyasını inkişaf etdirməkdir).

Hamını onun yanında rəqs etməyə dəvət edirəm. Yadda saxlayın ki, əllərimi çırpdığım zaman siz tez oturacaqlarınıza oturmalı olacaqsınız.

Gavalı ağacının yanında rəqs edirik(3 dəfə) - günəşli bir payız günündə.

Beləliklə, biz yerində fırlanırıq(3 dəfə) - günəşli bir payız günündə.

Beləliklə, ayaqlarımızı sıxırıq(3 dəfə) - günəşli bir payız günündə.

Beləliklə, əllərimizi çırpırıq(3 dəfə) - günəşli bir payız günündə.

Əllərimizi belə yuyuruq(3 dəfə) - günəşli bir payız günündə.

Beləliklə, əllərimizi silirik(3 dəfə) - günəşli bir payız günündə.

Beləliklə, əllərimizi silib tez ananın yanına qaçırıq.

Əl çalan zaman bütün uşaqlar qaçıb stullarda otururlar.

İndi isə evdəyik, gəlin lazım olan hər şeyi toplayıb ova gedək.("Biz bir aslan ovlayırıq" oyunu, məqsəd interhemisferik qarşılıqlı əlaqəni inkişaf etdirməkdir).

Bu, nitqin tempini və həcmini dəyişən ritmləşdirmə məşqidir. Mətni baş verən hadisələrə uyğun hərəkətlərlə müşayiət edərək sətir-sətir ifadəli tələffüz etmək lazımdır. Uşaqlar isə sizdən sonra mətni və hərəkətləri təkrarlamalı və ya şifahi mətnlə öz hərəkətlərini vaxtında edərək improvizasiya etməlidirlər.

Biz aslan ovlayırıq.

Biz ondan qorxmuruq.

Uzun bir silahımız var

Və spyglass.

Oh! Bu nədir?

Və bu bir sahədir: top-top-top.

Oh! Bu nədir?

Bu da bataqlıqdır: çempion çempion.

Oh! Bu nədir?

Bu da dənizdir: glug-glug-glug.

Oh! Bu nədir?

Bu da yoldur: şur-şur-şur.

Onun altında sürünmək olmaz.

Üstündən uça bilməzsən.

Onun ətrafında yol yoxdur, amma yol düzdür.

Təmizliyə çıxdıq.

Kimdir burda yatan? Gəlin ona toxunaq.(Uşaqlar "xəyali şirə toxunur"). Bəli, bu bir aslandır! Oh, analar! Ondan qorxdular və evə qaçdılar.

Yol boyu: şur-şur-şur.

Dəniz yolu ilə: glug-glug-glug.

Bataqlıq vasitəsilə: çempion çempion.

Sahə boyu: top-top-top.

Evə qaçdıq.

Qapı bağlı idi.

Heyrət! Vay!(nəfəs verərkən) Yorğun.

Əla!

Bununla dərsimiz yekunlaşır, əlvida.

6 nömrəli dərs

Məqsədlər:

ö uşaqların özünə inamını artırmaq;

ö özbaşınalığı inkişaf etdirmək;

ö həmyaşıdlarına müsbət münasibət inkişaf etdirmək.

Dərsin gedişatı:

Uşaqlar bir dairədə stullarda otururlar.

Sabahınız xeyir!

Qələmlərinizi işə hazırlayın. Gəlin şeirləri oxumağa və onlara hərəkətlər etməyə çalışaq.

Uşaqlar danışıq mətni ilə diz üstə uzanan ovuclarının yerlərini vaxtında dəyişməlidirlər (ovuclarınızı bir çiyindən digərinə keçirə bilərsiniz).

Bir hövzədə üç müdrik adam

Göy gurultusunda dənizin o tayından keçdik.

Köhnə hövzədən güclü ol,

Hekayəmiz daha uzun olardı.

Heyrətamiz!

İndi mən sizə bir nağıl danışacağam. Bu, "Öyünən Dovşan" adlanır.

Bir meşədə bir dovşan yaşayırdı. O, özünü meşənin ən ağıllı, ən gözəl, ən cəsur heyvanı hesab edirdi. Bir dovşan meşədə qaçır, özünü göstərir, lakin heyvanların heç biri ona əhəmiyyət vermir. Yaxşı, ayıb deyilmi? O, kötükün üstünə çıxdı və gəlin özünü göstərək:

- Mən meşənin ən cəsur, ən gözəli mənəm, ən ağıllı heyvan mənəm! Mən heç kimdən qorxmuram, nə qurddan, nə də meşədən. İndi onunla görüşsəm, hamı hansımızın daha güclü olduğunu dərhal biləcəkdi!

Və bu zaman yanından bir qarğa uçdu. Dovşanın öyündüyünü eşidib qəzəbləndi.

- Ən ağıllı kimdir? Ən cəsarətli kimdir? Bu ən gözəl kimdir? - qarğa soruşdu və düz dovşanın qarşısında oturdu. - Yaxşı, nə qədər yaraşıqlısan? Qulaqların uzun, quyruğun qısa! O, canavardan qorxmur. Bəli, o görünən kimi sən getdin.

Dovşan incidi və qarğaya onu boş yerə ələ saldığını sübut etmək qərarına gəldi, amma haradadır! Qarğa özü kötükün üstünə çıxdı və öyünək:

- Meşəmizdə gözəl kimsə varsa, o da mənəm. Mənim dimdiyim uzun, güclü, tüklərim qara və günəşdə parıldayır! Bir canavar görünsə, mən zərər görməyəcəyəm. Mən onun burnunu oxşayan kimi o, belə idi!

Və bu zaman yanından bir canavar keçdi. Öyünən qarğanın sözlərini eşidib çox qəzəbləndi.

- Kim mənə gülməyə cürət edir? Bu avara quş haradan gəldi? Yaxşı, ehtiyatlı ol, indi sənə dərs verəcəm, - dedi canavar və düz lovğaya tərəf qaçdı.

Qarğa qorxdu və qışqırdı:

- Məni qoru! Kömək edin! İndi canavar məni yeyəcək!

Dovşan yaxınlıqda canavarın olduğunu eşidib, qorxusundan kənara tullanıb düz canavarın üstünə qondu. Canavar qorxdu: “Yuxarıdan üstümə nə düşdü?” Qarğanı atıb düz meşəyə qaçdı.

Qarğa gözlərini açıb gördü ki, canavar yoxdur, ancaq dovşan onun qarşısında qorxudan titrəyərək dayanıb.

- Oh, sağ ol, əyri! Sən olmasaydın məni canavar yeyərdi. Sən həqiqətən meşənin ən cəsur, ən güclü, ən gözəl heyvanısan!

Dovşan dərhal ayağa qalxdı. Bir kötükün üstünə çıxdı və dedi:

- Nə fikirləşdin? Mən həqiqətən meşənin ən cəsur, ən gözəl və ən güclü heyvanıyam!

O gündən dovşan özünün ən, ən, ən... olduğuna inanmağa başladı.

Bu, belə bir nağıldır. İndi də özümüzü dovşan kimi göstərəcəyik. Gəlin onu bir-bir, dairəvi şəkildə göstərək. Bunu etmək üçün bir dovşan kimi dairənin ətrafında çapmaq, "kötükdə" (stulda) dayanmaq və öyünmək lazımdır: "Mən ən gözələm, mən ən ağıllıyam, ən cəsuram, qorxmuram. hər kəsin.”

Əla etdiniz! İndi bir qarğa görünür. O, kötükün qarşısında dayanıb deyəcək: “Sən necə də gözəlsən? Quyruğunuz qısa, qulaqlarınız uzun! Nə qədər cəsarətlisən? Sizə deyin ki, yaxınlıqda canavar gördünüz, dərhal qaçacaqsınız”. Ancaq dovşan yenə də kötükdə dayanacaq və özünü tərifləməyə davam edəcək: "Amma mən yenə də meşədəki ən yaxşı heyvanam!" Və sən və mən dovşanı dəstəkləyəcəyik. Kim dovşan olmaq istəyər? Voronoi?

Heyrətamiz! İndi özümüzü yox, qonşumuzu tərifləməyə çalışaq. başlayacağam. “Ən yaxşı qonşu mənim sağdakı qonşumdur. Çox mehriban, diqqətli oğlandır, uşaqlara kömək edir...” İndi də növbə ilə bir-birinizi tərifləyirsiniz.

Bununla dərsimiz yekunlaşır, əlvida!

Dərs 7

Hədəf:

ö ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı, müxtəlif xarakter xüsusiyyətləri və hissləri haqqında məlumatlılıq.

Vaxt: 40 dəqiqə

Oyun "Arxaya"

Oyunun gedişatı:

Aparıcı deyir ki, qrupda gündəlik həyatda olmayan ünsiyyət təcrübəsi qazanmaq imkanı var. İki qrup üzvü arxa-arxaya oturur və 3-5 dəqiqə bu vəziyyətdə söhbəti davam etdirməyə çalışırlar. Sonda hisslərini bölüşürlər.

Aparıcı suallar verir:

- tanış gündəlik vəziyyətlərə bənzəyirdi (məsələn, telefon danışığı), fərqlər nə idi;

- söhbəti davam etdirmək asan idi;

- söhbət necə olur - daha səmimi ya yox.

1. Oyun "Canavar"

Oyunun gedişatı:

Aparıcı: “Hamımız fərqli çatışmazlıqlarımızın olduğunu etiraf edirik. Təsəvvür edək ki, çevrəmizin mərkəzində quşları qorxutmaq üçün bağlara saldıqları cins kimi cəlbedici olmayan bir müqəvva var. Bütün o keyfiyyətlərə malikdir ki, biz öz çatışmazlıqlarımızı hesab edirik. Deməli, kimsə hansısa zəifliyini etiraf edirsə: “Bir növ müqəvva” deyir və bu çatışmazlığı adlandırır. Onda hər birimiz deyəcəyik ki, ümumiyyətlə, adı çəkilən keyfiyyətlər niyə pis deyil, amma özünün adını çəkdiyi keyfiyyətlər haqqında deyil, başqalarının sizin dolmada qeyd etdiyi keyfiyyətlər haqqında”.

Təqdimatçı iştirakçıların nə adlandırdıqlarını yazır və doldurulmuş heyvanın bir və ya bir neçə xüsusiyyətini adlandırır. Bütün iştirakçılar danışdıqdan sonra aparıcı nə yazdığını göstərir, uşaqlar isə bu və ya digər keyfiyyətin hansı üstünlüklərə malik olduğunu söyləyirlər.

2. Dəyirmi rəqs

Oyunun gedişatı:

İştirakçılar bir dairəyə girirlər, əllərini tuturlar, bir-birlərinin gözlərinə baxırlar və gülümsəirlər.

Dərs 8

Hədəf:

ö müsbət qarşılıqlı fəaliyyət strategiyalarının formalaşması.

Vaxt - 40 dəqiqə.

1. Oyun "Niyə sevirik"

Oyunun gedişatı:

Aparıcı: “Başqaları ilə ünsiyyətdə olanda biz adətən onları bəyəndiyimizi və ya bəyənmədiyimizi görürük. Bir qayda olaraq, biz bu qiymətləndirməni insanın daxili keyfiyyətləri ilə əlaqələndiririk. İnsanlarda hansı keyfiyyətlərə dəyər verdiyimizi və qəbul etdiyimizi dəyərləndirməyə çalışaq. Tapşırıq yazılı şəkildə tamamlanacaq. Qrupda bir çox cəhətdən həqiqətən bəyəndiyiniz bir şəxsi seçin. Bu insanda xüsusilə bəyəndiyiniz beş keyfiyyəti sadalayın. Beləliklə, insanın özünü göstərmədən, onun haqqında xüsusilə bəyəndiyiniz beş xüsusiyyəti göstərin. Gəlin başlayaq! Vaxtınız bitdi. İndi lütfən, növbə ilə xüsusiyyətlərinizi oxuyun və biz sizin xüsusiyyətlərinizin hansı şəxsə aid olduğunu müəyyən etməyə çalışacağıq. Zəhmət olmasa, kim başlayır?

2. Oyun “Kor və bələdçi”

Oyunun gedişatı:

Aparıcı: “Həyatda insanlara güvənmək nə qədər vacibdir! Nə qədər tez-tez bu kifayət deyil və biz bəzən ondan nə qədər itiririk. Xahiş edirəm hamı ayağa qalxsın, gözlərinizi yumun və otaqda gəzin müxtəlif tərəflər bir neçə dəqiqə ərzində. Çox yaxşı. İndi təsadüfi olaraq cütlərə bölün. Biriniz gözlərinizi yumur, digəriniz isə onu otaqda gəzdirir, ona müxtəlif əşyalara toxunmaq imkanı verir, digər cütlüklərlə toqquşmadan qaçmağa kömək edir, onların hərəkəti ilə bağlı müvafiq izahatlar verir və s. Beləliklə, bir ilə açıq gözlərlə qarşısında dayanır. Digəri, qolun uzunluğunda, öndəki adamın arxasına bir az toxunaraq, ayağa qalxır gözləri bağlandı. Zəhmət olmasa başlayın. Yaxşı, indi rolları dəyişin. Hər kəs “etibar” məktəbindən keçməlidir. Zəhmət olmasa başlayın. Yaxşı, indi bir dairədə otur, düşün və mənə de ki, kim özünü inamlı, etibarlı hiss etdi, kimin partnyoruna tam etibar etmək arzusu var idi? Hər kəs öz tərəfdaşını lazımi sayda barmaqlarla əlini qaldıraraq qiymətləndirsin - beş ballıq sistemdən istifadə edərək qiymətləndiririk. İzləyici bələdçisinə vermək üçün lazım bildiyi qədər barmağını qaldırır. Lütfən, qiymətləndirmənizi nəzərə alın və lider ən yaxşı bələdçiləri qiymətləndirəcək”.

3. “Dəyirmi rəqs”

Oyunun gedişatı:

İştirakçılar bir dairədə durur, əllərini tutur, bir-birinin gözlərinə baxır və gülümsəyir.

Dərs 9

Hədəf:

ö insanlarla münasibətlərdə problemlərin dərk edilməsi, özünüdərketmənin aktivləşdirilməsi.

Vaxt: 40 dəqiqə.

1. "Davam et" oyunu

Oyunun gedişatı:

Uşaqlara başqalarının onları necə gördüyünü düşündükləri baxımından tamamlanmalı olan cümlələrin siyahısı verilir:

O zaman özümü yaxşı hiss edirəm...

Mən kədərlənirəm zaman...

Mən əsəbiləşəndə...

Nə vaxt qorxuram...

O zaman özümü cəsarətli hiss edirəm...

Sonra bir dairədə uşaqlar öz cümlələrini oxuyurlar və cavablar əsasında müzakirələr aparılır, uşaqlar hansı hallarda özünü yaxşı hiss edir, kədərlənir və s.

2. Oyun “Sözsüz minnətdarlıq”

Oyunun gedişatı:

İştirakçılar istədikləri kimi cütlərə bölünür. Cütlər dairənin mərkəzinə keçir, əvvəlcə biri, sonra digəri sözlərin köməyi olmadan minnətdarlıq ifadə etməyə çalışır. Sonra cütlüklər öz təəssüratlarını bölüşürlər:

Bu məşqi edərkən özümü necə hiss etdim?

Tərəfdaşdan minnətdarlıq şəklinin səmimi və ya saxta görünməsi;

Tərəfdaşın hansı hissi təsvir etdiyi aydın idimi?

3. “Dəyirmi rəqs”

Oyunun gedişatı:

İştirakçılar bir dairədə durur, əllərini tutur, bir-birinin gözlərinə baxır və gülümsəyir.

Dərs 10

Hədəf:

ö şəxsiyyətlərarası münasibətlərin motivlərinin dərk edilməsi.

Vaxt: 40 dəqiqə.

Hər bir iştirakçı qrupda işləməyin ona nə verdiyini, özü və başqaları haqqında hansı yeni şeylər öyrəndiyini danışır.

Aparıcıdan son sözlər. Aparıcı deyir ki, bu dərslər göstərdi ki, bizim hamımızın çoxlu imkanlarımız var, hər birimizi unikal, təkrarolunmaz edən və hamımızı birləşdirən çox şey var. Buna görə bir-birimizə ehtiyacımız var, hər bir insan həyatda uğur qazana bilər və ətrafdakı insanlar üçün həyatı daha əyləncəli və sevincli edə bilər. Əlvida. iş üçün təşəkkür edirik.

Phillips School Anksiyete Anketi Cavab Vərəqi

Soyadı və adı ___________________________________________

Sinif ______________________________________________________

Anket forması Lavrentieva G.P. və Titarenko T.M.

Soyadı və adı ___________________________________________

Sinif ______________________________________________________

Cavablar test açarına uyğun gəlmir:

Təsdiqləmə mərhələsi:

Nəzarət qrupu:

1. İrina A. - Xeyr. 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 8, 13, 17, 22, 24, 15, 1, 4

2. İnna B. - Yox. 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47,1, 3, 4, 21, 26, 31, 16

3. Sveta B. - Xeyr. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 16, 18, 47

4. Katya V. - Xeyr. 9, 14, 18, 23, 28, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 24, 47, 41, 42, 43, 8, 2, 1, 5, 4

5. Olya G. - Yox. 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 39, 15, 16, 24, 25, 31

6. Maksim G. - Yox. 9, 14, 18, 23, 28, 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

7. Lisa E. - Xeyr. 27, 31, 34, 37, 40, 45,1, 5, 8, 11, 12, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

8. Sergey I. - Xeyr. 27, 31, 34, 37, 40, 45, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

9. Ruslan K. - Yox. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

10. Maksim K. - Yox. 27, 31, 34, 37, 40, 45, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

11. Christina L. - 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

12. Maşa P. - Yox. 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

13. Marina P. - Yox.

14. Artem S. - Yox. 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 2, 7, 12

15. Nastya S. - Yox. 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

16. Julia Y. - Xeyr. 3, 8, 13, 17, 22. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44

Eksperimental qrup:

1. Sergey A. - Xeyr. 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

2. Katya A. - Yox. 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 3, 8, 13, 17, 22

3. Anya D. - Xeyr. 3, 8, 13, 17, 22, 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 23, 28, 32, 29

4. Evgeniya Z. - Yox. 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 41, 43

5. Volodya I. - Yox. 9, 14, 18, 23, 28, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 10, 15, 20, 24

6. Vadim K. - Yox.

7. Tanya P. - Yox. 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 41, 43

8. Yevgeni R. - Yox. 3, 8, 13, 17, 22, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 54, 55, 56, 57, 58

9. Marina S. - Yox. 27, 31, 34, 37, 40, 45, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

10. Julia S. - Yox. 2, 7, 12, 16, 21, 26, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

11. İra S. - Yox. 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 5, 10, 15, 20, 24

12. Tanya U. - Yox. 2, 7, 12, 16, 21, 26, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

13. Sveta F. - Yox. 2, 7, 12, 16, 21, 26, 5, 10, 15, 20, 24, 23, 28, 41, 43, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

14. Olya Y. - Yox. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 41, 43

Giriş

narahatlıq məktəb yaşı

Tədqiqatın aktuallığı. Hal-hazırda artan narahatlıq, qeyri-müəyyənlik və emosional qeyri-sabitlik ilə xarakterizə olunan narahat uşaqların sayı artmışdır.

Cəmiyyətimizdə uşaqların hazırkı vəziyyəti sosial məhrumiyyətlə xarakterizə olunur, yəni. hər bir uşağın yaşaması və inkişafı üçün zəruri olan müəyyən şərtlərin məhrum edilməsi, məhdudlaşdırılması, qeyri-kafi olması.

Rusiya Federasiyasının Təhsil Nazirliyi qeyd edir ki, risk altında olan uşaqların sayı artıb, hər üçüncü məktəblinin nevropsik sistemində sapmalar var.

Məktəbə qədəm qoyan uşaqların psixoloji özünü dərk etməsi sevginin olmaması, ailədə isti, etibarlı münasibətlər, emosional bağlılıq ilə xarakterizə olunur. Problem əlamətləri, təmaslarda gərginlik, qorxu, narahatlıq və reqressiv meyllər görünür.

Narahatlığın yaranması və möhkəmlənməsi uşağın yaşa bağlı ehtiyaclarının qane edilməməsi ilə əlaqələndirilir. Anksiyete yeniyetməlikdə sabit şəxsiyyət formalaşmasına çevrilir. Bundan əvvəl, geniş spektrli pozğunluqların törəməsidir. Narahatlığın möhkəmlənməsi və intensivləşməsi mexanizmə uyğun olaraq baş verir qapalı psixoloji dairə neqativlərin yığılmasına və dərinləşməsinə gətirib çıxarır emosional təcrübə, bu da öz növbəsində mənfi proqnostik qiymətləndirmələr yaradır və əsasən mövcud təcrübələrin modallığını müəyyən edir, narahatlığın artmasına və saxlanmasına kömək edir.

Anksiyete öz mənbələrində, məzmununda, kompensasiya və müdafiənin təzahür formalarında aşkar edilmiş açıq bir yaş xüsusiyyətlərinə malikdir. Hər bir yaş dövrü üçün sabit bir formalaşma kimi real təhlükə və ya narahatlığın mövcudluğundan asılı olmayaraq, əksər uşaqlarda artan narahatlığa səbəb olan müəyyən sahələr, reallıq obyektləri var. Bunlar yaşa bağlı narahatlıq zirvələri ən əhəmiyyətli sosiogen ehtiyacların nəticəsidir.

IN yaşa bağlı narahatlıq zirvələri narahatlıq qeyri-konstruktiv rol oynayır, bu da çaxnaşma və ümidsizlik vəziyyətinə səbəb olur. Uşaq öz qabiliyyətlərinə və güclü tərəflərinə şübhə etməyə başlayır. Ancaq narahatlıq təkcə təhsil fəaliyyətini pozmur, həm də şəxsi strukturları məhv etməyə başlayır. Buna görə də, artan narahatlığın səbəblərini bilmək, ibtidai məktəb yaşındakı uşaqlarda narahatlığı azaltmağa və adekvat davranışın formalaşmasına kömək edən korreksiya və inkişaf işinin yaradılmasına və vaxtında həyata keçirilməsinə səbəb olacaqdır.

Tədqiqatın məqsədi ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın xüsusiyyətlərini araşdırmaqdır.

Tədqiqatın obyekti ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın təzahürüdür.

Tədqiqatın mövzusu ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın səbəbləridir.

Tədqiqat hipotezi -

Məqsədlərə çatmaq və tədqiqat hipotezini yoxlamaq üçün aşağıdakı vəzifələr müəyyən edilmişdir:

Baxılan problem üzrə nəzəri mənbələri təhlil edin və sistemləşdirin.

İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın xüsusiyyətlərini öyrənmək və artan narahatlığın səbəblərini müəyyən etmək.

Tədqiqat bazası: Krasnoyarsk şəhəri 10 saylı Müalicəvi Pedaqogika və Differensial Təhsil Mərkəzinin 4-cü sinfi (8 nəfər).

Narahatlığın psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. "Narahatlıq" anlayışının tərifi. Bu məsələ ilə bağlı yerli və xarici baxışlar

Psixoloji ədəbiyyatda tapa bilərsiniz müxtəlif təriflər bu konsepsiya, baxmayaraq ki, əksər tədqiqatlar onu diferensial şəkildə nəzərdən keçirmək zərurəti ilə razılaşır - situasiya hadisəsi kimi və keçid vəziyyətini və onun dinamikasını nəzərə alaraq şəxsi xüsusiyyət kimi.

"Narahat" sözü 1771-ci ildən lüğətlərdə qeyd olunur. Bu terminin mənşəyini izah edən bir çox versiya var. Onlardan birinin müəllifi hesab edir ki, “həyəcan” sözü düşməndən gələn təhlükə barədə üç dəfə təkrarlanan siqnal deməkdir.

Psixoloji lüğətdə narahatlığın aşağıdakı tərifi verilir: bu, "müxtəlif həyat vəziyyətlərində, o cümlədən buna meylli olmayanlarda narahatlıq hiss etməyə artan meyldən ibarət fərdi psixoloji xüsusiyyətdir".

Narahatlığı narahatçılıqdan ayırmaq lazımdır. Əgər narahatlıq uşağın narahatlığının və həyəcanının epizodik təzahürləridirsə, narahatlıq sabit bir vəziyyətdir.

Məsələn, uşaq məclisdə danışmazdan və ya lövhədə suallara cavab verməzdən əvvəl əsəbiləşir. Ancaq bu narahatlıq həmişə özünü göstərmir, bəzən eyni vəziyyətlərdə sakit qalır. Bunlar narahatlığın təzahürləridir. Əgər narahatlıq vəziyyəti tez-tez və müxtəlif situasiyalarda təkrarlanırsa (lövhədə cavab verərkən, tanımadığı böyüklərlə ünsiyyətdə və s.), onda narahatlıq haqqında danışmalıyıq.

Anksiyete hər hansı bir xüsusi vəziyyətlə əlaqəli deyil və demək olar ki, həmişə görünür. Bu vəziyyət insanı istənilən fəaliyyət növündə müşayiət edir. Bir insan konkret bir şeydən qorxduqda, qorxunun təzahürü haqqında danışırıq. Məsələn, qaranlıq qorxusu, yüksəklik qorxusu, qapalı məkan qorxusu.

K.İzard “qorxu” və “narahatlıq” anlayışları arasındakı fərqi belə izah edir: narahatlıq bəzi duyğuların birləşməsidir və qorxu onlardan yalnız biridir.

Anksiyete, qorxuya uyğun reaksiyanı təmin edən, mümkün təhlükə vəziyyətində həssas diqqətin və motor gərginliyinin məqsədəuyğun hazırlıq artımı vəziyyətidir. Narahatlığın mülayim və tez-tez ifadəsi ilə özünü göstərən şəxsiyyət xüsusiyyəti. Narahatlığın təzahürü üçün aşağı həddi ilə xarakterizə olunan bir insanın narahatlıq keçirməyə meyli; fərdi fərqlərin əsas parametrlərindən biridir.

Ümumiyyətlə, narahatlıq şəxsi sıxıntının subyektiv təzahürüdür. Anksiyete sinir və endokrin sistemlərin xüsusiyyətlərinin əlverişli fonunda baş verir, lakin həyat boyu, ilk növbədə, şəxsiyyətdaxili və şəxsiyyətlərarası ünsiyyət formalarının pozulması səbəbindən formalaşır.

Anksiyete, diffuz xarakter daşıyan, konkret hadisələrlə əlaqəli olmayan təhlükəli bir şey gözləməsi nəticəsində yaranan mənfi emosional təcrübədir. Qeyri-müəyyən təhlükə vəziyyətlərində yaranan və hadisələrin əlverişsiz inkişafı ərəfəsində özünü göstərən emosional vəziyyət. Xüsusi bir təhlükəyə reaksiya olaraq qorxudan fərqli olaraq, ümumiləşdirilmiş, yayılmış və ya mənasız qorxudur. Adətən sosial qarşılıqlı əlaqədə uğursuzluq gözləməsi və çox vaxt təhlükə mənbəyindən xəbərsiz olması ilə əlaqələndirilir.

Narahatlıq olduqda, tənəffüsün artması, ürək dərəcəsinin artması, qan axınının artması, qan təzyiqinin artması, ümumi həyəcanlılığın artması və qavrayış həddinin azalması fizioloji səviyyədə qeyd olunur.

Funksional olaraq, narahatlıq təkcə mümkün təhlükə barədə xəbərdarlıq etmir, həm də bu təhlükənin axtarışını və dəqiqləşdirilməsini, təhlükə yaradan obyekti müəyyən etmək (quraşdırmaq) məqsədi ilə reallığın aktiv şəkildə araşdırılmasını təşviq edir. Qarşısında acizlik, özünə şübhə, gücsüzlük hissi kimi özünü göstərə bilər xarici amillər, onların gücünün şişirdilməsi və təhdid xarakteri daşıyır. Narahatlığın davranış təzahürləri fəaliyyətin ümumi nizamsızlığından, onun istiqamətini və məhsuldarlığını pozmaqdan ibarətdir.

Anksiyete nevrozların inkişaf mexanizmi kimi - nevrotik narahatlıq - psixikanın inkişafı və strukturunda daxili ziddiyyətlər əsasında formalaşır - məsələn, iddiaların şişirdilmiş səviyyəsindən, motivlərin kifayət qədər mənəvi əsaslı olmamasından və s.; öz hərəkətləri üçün təhlükənin mövcudluğuna yersiz inama səbəb ola bilər.

A. M. Prixojan qeyd edir ki, narahatlıq, yaxınlaşan təhlükənin əvvəlcədən xəbərdarlığı ilə problem gözləməsi ilə əlaqəli emosional narahatlıq təcrübəsidir. Anksiyete emosional vəziyyət və sabit bir xüsusiyyət, şəxsiyyət xüsusiyyəti və ya temperament kimi fərqlənir.

R. S. Nemovun tərifinə görə, "narahatlıq insanın daim və ya situasiya olaraq təzahür edən, artan narahatlıq vəziyyətinə girmək, xüsusi sosial vəziyyətlərdə qorxu və narahatlıq yaşamaq qabiliyyətidir".

Oryol Dövlət Pedaqoji Universitetinin Psixologiya kafedrasının dosenti E. Savina hesab edir ki, narahatlıq başqaları tərəfindən narahatlıq və narahatlıq gözləməsi ilə bağlı davamlı mənfi təcrübə kimi müəyyən edilir.

S.S.Stepanovun tərifinə görə, "narahatlıq təhlükə və ya uğursuzluğun əvvəlcədən xəbərdarlığı ilə əlaqəli emosional sıxıntı təcrübəsidir".

A.V-nin tərifinə görə. Petrovski: Anksiyete, bir insanın narahatlıq reaksiyasının baş verməsi üçün aşağı həddi ilə xarakterizə olunan narahatlıq yaşamağa meylidir; fərdi fərqlərin əsas parametrlərindən biridir. Narahatlıq adətən nevropsik və ağır somatik xəstəliklərdə, eləcə də psixotravmanın nəticələrini yaşayan sağlam insanlarda, şəxsiyyət disfunksiyasının deviant subyektiv təzahürləri olan bir çox insan qruplarında artır. .
Müasir anksiyete tədqiqatı müəyyən bir xarici vəziyyətlə əlaqəli situasiya narahatlığını və fərdin sabit xüsusiyyəti olan şəxsi narahatlığı ayırmağa, habelə fərdin və onun ətraf mühitinin qarşılıqlı əlaqəsi nəticəsində narahatlığın təhlili üsullarını inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir. G.G. Arakelov, N.E. Lysenko, E.E. Schott, öz növbəsində, qeyd edir ki, narahatlıq həm məhdud zaman nöqtəsində fərdlərin müəyyən vəziyyətini, həm də hər hansı bir insanın sabit xüsusiyyətini təsvir edən çox dəyərli psixoloji termindir. Son illərin ədəbiyyatının təhlili narahatlığı müxtəlif nöqteyi-nəzərdən nəzərdən keçirməyə imkan verir, artan narahatlığın bir insanın məruz qalması zamanı yaranan idrak, affektiv və davranış reaksiyalarının kompleks qarşılıqlı təsiri nəticəsində yarandığını və həyata keçirildiyini təsdiqləməyə imkan verir. müxtəlif stresslərə.

Anksiyete - bir şəxsiyyət əlaməti olaraq, insan beyninin fəaliyyət göstərən genetik olaraq müəyyən edilmiş xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir, daim yüksələn emosional oyanma hissi, narahatlıq emosiyaları yaradır.

Yeniyetmələrdə istəklərin səviyyəsi ilə bağlı araşdırmada M.Z. Neymark, uğur iddialarından narazılıq nəticəsində yaranan narahatlıq, qorxu, aqressiya şəklində mənfi emosional vəziyyət aşkar etdi. Həmçinin, yüksək özgüvəni olan uşaqlarda narahatlıq kimi emosional sıxıntı müşahidə edilmişdir. Özlərini elə göstərdilər ən yaxşı tələbələr, yaxud komandada ən yüksək mövqe tuturlar, yəni onların istəklərini reallaşdırmaq üçün real imkanları olmasa da, müəyyən sahələrdə yüksək istəkləri var idi.

Yerli psixoloqlar hesab edirlər ki, uşaqlarda qeyri-adekvat yüksək özünə inam, fitri üstünlük istəyinin təzahürü kimi deyil, düzgün olmayan tərbiyə, böyüklər tərəfindən uşağın uğurlarına şişirdilmiş qiymətləndirmələr, təriflər və onun nailiyyətlərinin şişirdilməsi nəticəsində inkişaf edir.

Başqalarının yüksək qiymətləndirilməsi və ona əsaslanan özünə hörmət uşağa çox yaraşır. Çətinliklərlə qarşıdurmalar, yeni tələblər onun uyğunsuzluğunu ortaya qoyur. Bununla belə, uşaq bütün gücü ilə yüksək heysiyyətini qorumağa çalışır, çünki bu, ona özünə hörmət və özünə yaxşı münasibət bəxş edir. Ancaq uşaq həmişə bu işdə uğur qazana bilmir. Yüksək səviyyədə akademik nailiyyətlər iddia edərək, o, onlara nail olmaq üçün kifayət qədər bilik və bacarıqlara malik olmaya bilər, mənfi keyfiyyətlər və ya xarakter xüsusiyyətləri ona sinifdə həmyaşıdları arasında istədiyi mövqeyi tutmağa imkan verməyə bilər. Beləliklə, yüksək istəklər və real imkanlar arasındakı ziddiyyətlər çətin bir emosional vəziyyətə səbəb ola bilər.

Ehtiyacların ödənilməməsindən uşaq şüurda uğursuzluğun, qeyri-müəyyənliyin və özünə hörmətin itirilməsinin tanınmasına imkan verməyən müdafiə mexanizmlərini inkişaf etdirir. Uğursuzluqlarının səbəblərini başqa insanlarda axtarmağa çalışır: valideynlər, müəllimlər, yoldaşlar. Uğursuzluğunun səbəbinin özündə olduğunu özünə belə etiraf etməməyə çalışır, nöqsanlarını deyən hər kəslə münaqişəyə girir, əsəbilik, toxunma, aqressivlik nümayiş etdirir.

XANIM. Neymark bunu çağırır uyğunsuzluğun təsiri - ... özünü zəifliyindən qorumaq üçün kəskin emosional istək, hər vasitə ilə özünə şübhə, həqiqətdən çəkinmə, hər şeyə və hər kəsə qarşı qəzəb və qıcıqlanmanın şüura daxil olmasının qarşısını almaq üçün . Bu vəziyyət xroniki hala gələ bilər və aylar və ya illərlə davam edə bilər. Özünü təsdiq etmək üçün güclü ehtiyac bu uşaqların maraqlarının yalnız özlərinə yönəldilməsinə səbəb olur.

Bu vəziyyət uşaqda narahatlıq yaratmaya bilməz. Əvvəlcə narahatçılıq özünü doğruldur, uşaq üçün real çətinliklərdən qaynaqlanır, lakin davamlı olaraq uşağın özünə, imkanlarına, insanlara münasibətinin qeyri-adekvatlığı güclənir, qeyri-adekvatlıq onun dünyaya münasibətinin sabit xüsusiyyətinə çevrilir və sonra uşaq onun üçün obyektiv mənfi olan hər hansı bir vəziyyətdə problem gözlədiyi zaman həqiqi narahatlığın narahatlığa çevriləcəyinə inamsızlıq, şübhə və digər oxşar xüsusiyyətlər.

Anksiyete anlayışı psixologiyaya psixoanalitiklər və psixiatrlar tərəfindən daxil edilmişdir. Psixoanalizin bir çox nümayəndəsi narahatlığı fitri şəxsiyyət xüsusiyyəti, insanın ilkin xas halı kimi qəbul edirdi.

Psixoanalizin banisi S.Freyd iddia edirdi ki, insanda bir neçə fitri sürücülük var - insan davranışının hərəkətverici qüvvəsi olan və onun əhval-ruhiyyəsini təyin edən instinktlər. S.Freyd hesab edirdi ki, bioloji dürtülərin sosial qadağalarla toqquşması nevrozlara və narahatlıqlara səbəb olur. İnsan böyüdükcə ilkin instinktlər yeni təzahür formaları alır. Lakin yeni formalarda sivilizasiyanın qadağaları ilə qarşılaşırlar və insan öz istəklərini maskalamaq və boğmaq məcburiyyətində qalır. Fərdin psixi həyatının dramı doğulduğu andan başlayır və həyatı boyu davam edir. Freyd bu vəziyyətdən təbii çıxış yolunu sublimasiyada görürdü libidinal enerji , yəni enerjini digər həyat məqsədlərinə yönəltməkdə: istehsal və yaradıcılıq. Uğurlu sublimasiya insanı narahatlıqdan azad edir.

Fərdi psixologiyada A.Adler nevrozların mənşəyinə yeni baxış təklif edir. Adlerin fikrincə, nevroz qorxu, həyat qorxusu, çətinliklər qorxusu, habelə bir qrup insanda müəyyən bir mövqe tutmaq istəyi kimi mexanizmlərə əsaslanır ki, bu da fərdin bəzi fərdi xüsusiyyətlərinə və ya sosial şəraitinə görə edə bilər. nail olmamaq, yəni nevrozun insanın müəyyən şəraitə görə bu və ya digər dərəcədə narahatlıq hissi keçirdiyi vəziyyətlərə söykəndiyi aydın görünür.

Aşağılıq hissi subyektiv fiziki zəiflik və ya bədəndəki hər hansı çatışmazlıq hissi və ya ünsiyyət ehtiyacının ödənilməsinə mane olan psixi xüsusiyyətlərdən və şəxsiyyət xüsusiyyətlərindən yarana bilər. Ünsiyyət ehtiyacı eyni zamanda bir qrupa aid olmaq ehtiyacıdır. Aşağılıq, heç nəyi bacarmamaq hissi insana müəyyən əzab verir və o, ya təzminat, ya da təslim olmaq, istəklərdən əl çəkmək yolu ilə bundan xilas olmağa çalışır. Birinci halda, fərd bütün gücünü öz aşağılığına qalib gəlməyə yönəldir. Çətinliklərini başa düşməyənlər və enerjisi özlərinə yönələnlər uğursuzluğa düçar olurlar.

Üstünlüyə can ataraq fərd inkişaf edir həyat Yolu , həyat və davranış xətti. Artıq 4-5 yaşlarında uşaqda uğursuzluq, qeyri-kafilik, narazılıq, aşağılıq hissi yarana bilər ki, bu da gələcəkdə insanın məğlubiyyətə uğramasına səbəb ola bilər.

Narahatlıq problemi neofreydçilər və hər şeydən əvvəl K.Horni arasında xüsusi tədqiqat obyektinə çevrildi. Horney nəzəriyyəsində fərdin narahatlığının və narahatlığının əsas mənbələri bioloji sürücülər və sosial qadağalar arasındakı ziddiyyətdə deyil, düzgün olmayan insan münasibətlərinin nəticəsidir. Kitabda Dövrümüzün nevrotik şəxsiyyəti Horney 11 nevrotik ehtiyacı sadalayır:

Nevrotik sevgi və bəyənilməyə ehtiyac, başqalarını sevindirmək, xoş olmaq istəyi.

Nevrotik ehtiyac tərəfdaş bütün arzularını, gözləntilərini, tək qalmaq qorxusunu yerinə yetirən.

Nevrotik insanın həyatını dar sərhədlərlə məhdudlaşdırmaq, diqqətdən kənarda qalmaq ehtiyacı.

Ağıl və uzaqgörənliklə başqaları üzərində gücə olan nevrotik ehtiyac.

Nevrotik ehtiyac başqalarını istismar etmək, onlardan ən yaxşısını almaqdır.

Sosial tanınma və ya prestij ehtiyacı.

Şəxsi pərəstiş ehtiyacı. Şişirilmiş özünü imic.

Şəxsi nailiyyətlərə nevrotik iddialar, başqalarını üstələmək ehtiyacı.

Özündən razılıq və müstəqillik üçün nevrotik ehtiyac, heç kimə ehtiyac duymamaq ehtiyacı.

Nevrotik sevgi ehtiyacı.

Üstünlük, mükəmməllik, əlçatmazlıq üçün nevrotik ehtiyac.

K.Horni hesab edir ki, bu ehtiyacları ödəməklə insan narahatçılıqdan qurtulmağa can atır, lakin nevrotik ehtiyaclar doyumsuzdur, onları təmin etmək olmur və deməli, narahatçılıqdan qurtulmağın yolları yoxdur.

Böyük ölçüdə K.Horni S.Sallivana yaxındır. Yaradan kimi tanınır şəxsiyyətlərarası nəzəriyyə . İnsan digər insanlardan və ya şəxsiyyətlərarası vəziyyətlərdən təcrid edilə bilməz. Uşaq doğulduğu ilk gündən insanlarla və ilk növbədə anası ilə münasibətə girir. Bir insanın bütün sonrakı inkişafı və davranışı şəxsiyyətlərarası münasibətlərlə müəyyən edilir. Sallivan hesab edir ki, insanda şəxsiyyətlərarası (şəxslərarası) münasibətlərin məhsulu olan ilkin narahatlıq, narahatlıq var.

Sullivan bədəni müəyyən sərhədlər - istirahət vəziyyəti, istirahət (eyforiya) və ən yüksək gərginlik dərəcəsi arasında dəyişə bilən gərginliyin enerji sistemi kimi nəzərdən keçirir. Gərginliyin mənbələri bədənin ehtiyacları və narahatlığıdır. Narahatlıq insan təhlükəsizliyinə real və ya xəyali təhdidlərdən yaranır.

Sallivan, Horney kimi, narahatlığı təkcə şəxsiyyətin əsas xüsusiyyətlərindən biri kimi deyil, həm də onun inkişafını şərtləndirən amil hesab edir. Erkən yaşda əlverişsiz sosial mühitlə təmas nəticəsində yaranan narahatlıq insanın həyatı boyu daim və dəyişməz olaraq mövcuddur. Fərd üçün narahatlıqdan qurtulmaq olur mərkəzi ehtiyac və onun davranışının müəyyənedici qüvvəsi. İnsan müxtəlif istehsal edir dinamizmlər , qorxu və narahatlıqdan xilas olmaq üçün bir yoldur.

E.Fromm narahatlığın başa düşülməsinə başqa cür yanaşır. Horni və Sallivandan fərqli olaraq Fromm psixi diskomfort probleminə cəmiyyətin tarixi inkişafı mövqeyindən yanaşır.

E.Fromm hesab edir ki, istehsal üsulu və sinfi quruluşu ilə orta əsrlər cəmiyyəti dövründə insan azad deyildi, lakin o, təcrid olunmuş və tək deyildi, özünü belə bir təhlükədə hiss etmədi və kapitalizm dövründəki kimi narahatlıqlar yaşamadı. çünki o yox idi özgəninkiləşdirilib şeylərdən, təbiətdən, insanlardan. İnsan dünya ilə Fromm adlandırdığı ilkin bağlarla bağlı idi təbii sosial əlaqələr ibtidai cəmiyyətdə mövcuddur. Kapitalizmin böyüməsi ilə ilkin bağlar qırılır, təbiətdən, insanlardan qopmuş azad bir fərd meydana çıxır, bunun nəticəsində o, dərin bir qeyri-müəyyənlik, gücsüzlük, şübhə, tənhalıq və narahatlıq hissi keçirir. Yaranan narahatlıqdan xilas olmaq üçün mənfi azadlıq , insan məhz bu azadlıqdan qurtulmağa çalışır. O, yeganə çıxış yolunu azadlıqdan qaçmaqda, yəni özündən qaçmaqda, özünü unutmaq cəhdində və bununla da öz içindəki narahatlıq vəziyyətini boğmaqda görür. Fromm, Horney və Sullivan narahatlıqdan xilas olmaq üçün müxtəlif mexanizmlər göstərməyə çalışırlar.

Fromm hesab edir ki, bütün bu mexanizmlər, o cümlədən öz içinə qaçmaq , yalnız narahatlıq hissini ört-basdır edin, ancaq fərddən tamamilə xilas olmayın. Əksinə, özünü itirmək kimi təcrid hissi güclənir I ən ağrılı vəziyyəti təşkil edir. Azadlıqdan qaçmağın zehni mexanizmləri irrasionaldır, Fromma görə, onlar ətraf mühit şəraitinə reaksiya deyil və buna görə də əzab və narahatlığın səbəblərini aradan qaldıra bilmirlər.

Beləliklə, belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, narahatlıq qorxu reaksiyasına əsaslanır və qorxu bədənin bütövlüyünün qorunması ilə bağlı müəyyən vəziyyətlərə anadangəlmə reaksiyadır.

Müəlliflər narahatlıq və narahatlıq arasında fərq qoymurlar. Hər ikisi də bir gün uşaqda qorxuya səbəb olan problem gözləməsi kimi görünür. Narahatlıq və ya narahatlıq qorxuya səbəb ola biləcək bir şeyin gözləməsidir. Narahatlığın köməyi ilə uşaq qorxudan qaça bilər.

Nəzərdən keçirilən nəzəriyyələri təhlil edərək və sistemləşdirərək, müəlliflərin öz əsərlərində vurğuladıqları bir neçə narahatlıq mənbəyini müəyyən edə bilərik:

Potensial fiziki zərərlə bağlı narahatlıq. Bu növ narahatlıq ağrı, təhlükə və ya fiziki sıxıntı ilə təhdid edən müəyyən stimulların birləşməsi nəticəsində yaranır.

Məhəbbətin itirilməsi ilə əlaqədar narahatlıq (ana sevgisi, həmyaşıdların sevgisi).

Narahatlıq, adətən 4 yaşından əvvəl görünməyən günahkarlıq hisslərindən yarana bilər. Yaşlı uşaqlarda təqsir hissi özünü alçaltma, özünə qarşı qıcıqlanma və özünü layiqsiz hiss etmə hissi ilə xarakterizə olunur.

Ətraf mühiti mənimsəyə bilməməsi səbəbindən narahatlıq. İnsan ətraf mühitin yaratdığı problemlərin öhdəsindən gələ bilməyəcəyini hiss etdikdə baş verir. Narahatlıq aşağılıq hissləri ilə əlaqədardır, lakin onunla eyni deyil.

Narahatlıq məyusluq vəziyyətində də yarana bilər. Frustrasiya, arzulanan məqsədə çatmaqda maneə və ya güclü ehtiyac olduqda baş verən təcrübə kimi müəyyən edilir. Frustrasiyaya səbəb olan vəziyyətlərlə narahatlıq vəziyyətinə (valideyn məhəbbətinin itirilməsi və s.) səbəb olan hallar arasında tam müstəqillik yoxdur və müəlliflər bu anlayışlar arasında aydın fərq qoymurlar.

Narahatlıq bu və ya digər dərəcədə hər bir insana xasdır. Kiçik narahatlıq, məqsədə çatmaq üçün səfərbəredici rolunu oynayır. Güclü bir narahatlıq hissi ola bilər emosional olaraq sarsıdıcı və ümidsizliyə səbəb olur. Bir insan üçün narahatlıq, həll edilməli olan problemləri təqdim edir. Bu məqsədlə müxtəlif qoruyucu mexanizmlərdən (metodlardan) istifadə olunur.

Narahatlıq yarandıqda böyük əhəmiyyət kəsb edir ailə tərbiyəsinə, ananın roluna, uşaqla ana arasındakı münasibətə bağlıdır. Uşaqlıq dövrü şəxsiyyətin sonrakı inkişafını əvvəlcədən müəyyənləşdirir.

Beləliklə, Masser, Korner və Kaqan, bir tərəfdən, narahatlığı hər bir fərddə olan təhlükəyə fitri reaksiya kimi qəbul edir, digər tərəfdən, vəziyyətin şiddətindən asılı olaraq insanın narahatlığının dərəcəsini qoyurlar ( stimul) insanın üzləşdiyi narahatlığa səbəb olur, ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqədə olur.

Beləliklə, "narahatlıq" anlayışı psixoloqlar tərəfindən mənfi emosional məzmuna malik olan narahatlıq, qorxu və narahatlığa meylin artması ilə xarakterizə olunan insan vəziyyətini ifadə etmək üçün istifadə olunur.

Narahatlıq növlərinin təsnifatı

Narahatlığın iki əsas növü var. Onlardan birincisi sözdə situasiya narahatlığıdır, yəni. obyektiv olaraq narahatlıq doğuran bəzi xüsusi vəziyyət tərəfindən yaradılır. Bu vəziyyət hər hansı bir insanda mümkün çətinliklər və həyat fəsadları gözləyərək baş verə bilər. Bu vəziyyət yalnız tamamilə normal deyil, həm də müsbət rol oynayır. O, insana yaranan problemlərə ciddi və məsuliyyətlə yanaşmağa imkan verən bir növ səfərbərlik mexanizmi kimi çıxış edir. Daha anormal olan, bir insan ciddi vəziyyətlər qarşısında diqqətsizlik və məsuliyyətsizlik nümayiş etdirdikdə, situasiya narahatlığının azalmasıdır ki, bu da əksər hallarda uşaq həyat mövqeyini və özünüdərketmənin kifayət qədər formalaşmadığını göstərir.

Başqa bir növ, sözdə şəxsi narahatlıqdır. Bu, müxtəlif həyat vəziyyətlərində, o cümlədən obyektiv olaraq buna səbəb olmayanlarda narahatlıq yaşamaq üçün daimi meyldə özünü göstərən şəxsi xüsusiyyət kimi qəbul edilə bilər. Hesab edilə bilməyən qorxu vəziyyəti, qeyri-müəyyən təhlükə hissi və hər hansı bir hadisəni əlverişsiz və təhlükəli kimi qəbul etməyə hazır olmaq ilə xarakterizə olunur. Bu vəziyyətə həssas olan uşaq daim ehtiyatlı və depressiv bir əhval-ruhiyyədədir, onun qorxulu və düşmən kimi qəbul etdiyi xarici dünya ilə əlaqə qurmaq çətindir. Xarakterin formalaşması prosesində aşağı özünə hörmət və tutqun pessimizmin formalaşmasına qədər möhkəmlənir.

Uşaqlarda narahatlığın görünüşünün və inkişafının səbəbləri

Uşaqlıq narahatlığının səbəbləri arasında, ilk növbədə, E.Savinaya görə, düzgün olmayan tərbiyə və uşaqla valideynləri arasında, xüsusən də anası ilə xoşagəlməz münasibətlərdir. Beləliklə, uşağın anası tərəfindən rədd edilməsi və rədd edilməsi, sevgi, məhəbbət və qorunma ehtiyacını ödəmək mümkün olmadığı üçün onda narahatlıq yaradır. Bu vəziyyətdə qorxu yaranır: uşaq maddi sevginin şərtiliyini hiss edir (“Mən pis bir şey etsəm, məni sevməzlər”). Uşağın sevgiyə olan ehtiyacının ödənilməməsi onu hər vasitə ilə bu sevgini təmin etməyə sövq edər.

Uşaqlıq narahatlığı həm də uşaqla ana arasındakı simbiotik münasibətin nəticəsi ola bilər, o zaman ki, ana özünü uşaqla bir kimi hiss edir və onu həyatın çətinliklərindən və bəlalarından qorumağa çalışır. O, sizi özünüzə “bağlayır”, sizi xəyali, mövcud olmayan təhlükələrdən qoruyur. Nəticədə uşaq anasız qalanda narahatlıq yaşayır, asanlıqla itir, narahat olur və qorxur. Fəaliyyət və müstəqillik əvəzinə passivlik və asılılıq inkişaf edir.

Uşağın öhdəsindən gələ bilmədiyi və ya çətinliyin öhdəsindən gələ bilməyəcəyi həddən artıq tələblərə əsaslanan tərbiyənin əsaslandığı hallarda, narahatlığın öhdəsindən gələ bilməmək, səhv bir şey etmək qorxusu yarana bilər; valideynlər çox vaxt “düzgün” davranışlar yetişdirirlər: uşağa münasibətə ciddi nəzarət, ciddi norma və qaydalar sistemi daxil ola bilər, ondan kənara çıxmaq qınama və cəzaya səbəb olur. Bu hallarda uşağın narahatlığı böyüklər tərəfindən müəyyən edilmiş norma və qaydalardan kənara çıxmaq qorxusu ilə yarana bilər (“Anamın dediyi kimi etməsəm, məni sevməyəcək”, “Əgər etməli olduğum şeyi etməsəm. , cəzalandırılacağam”).

Uşağın narahatlığına həm də müəllimin (tərbiyəçinin) uşaqla qarşılıqlı münasibətinin xüsusiyyətləri, avtoritar ünsiyyət tərzinin üstünlük təşkil etməsi və ya tələblərin və qiymətləndirmələrin uyğunsuzluğu səbəb ola bilər. Həm birinci, həm də ikinci halda uşaq böyüklərin tələblərini yerinə yetirməmək, onları “xoşbəxt etməmək”, sərt sərhədlər qoymaq qorxusundan daim gərginlik içində olur.

Sərt məhdudiyyətlər dedikdə müəllimin qoyduğu məhdudiyyətləri nəzərdə tuturuq. Bunlara oyunlarda (xüsusilə, açıq oyunlarda), fəaliyyətlərdə, gəzintilərdə və s., spontan fəaliyyətə məhdudiyyətlər daxildir; sinifdə uşaqların kortəbiiliyini məhdudlaşdırmaq, məsələn, uşaqları kəsmək ("Nina Petrovna, amma məndə ... Sakit! Mən hər şeyi görürəm! Hamıya özüm gələcəm!"); uşaqların təşəbbüsünün yatırılması (“indi qoy, yarpaqları əlinə al demədim!”, “Dərhal sus, deyirəm!”). Məhdudiyyətlər uşaqların emosional təzahürlərinin kəsilməsini də əhatə edə bilər. Deməli, uşaqda hansısa fəaliyyət zamanı duyğular yaranırsa, onları kənara atmaq lazımdır ki, bunun qarşısını avtoritar müəllim ala bilər (“Orada kim gülür, Petrov?! Sizin rəsmlərinizə baxanda güləcəyəm”, “Niyə? ağlayırsan, göz yaşlarınla ​​hamıya işgəncə verdin!").

Belə bir müəllimin tətbiq etdiyi intizam tədbirləri ən çox töhmət, qışqırma, mənfi qiymətləndirmə və cəzalandırma ilə nəticələnir.

Uyğun olmayan müəllim (tərbiyəçi) uşağa öz davranışını proqnozlaşdırmağa imkan verməyərək, uşağa narahatlıq yaradır. Müəllimin (tərbiyəçinin) tələblərinin daimi dəyişkənliyi, davranışının əhval-ruhiyyəsindən asılılığı, emosional labilliyi uşaqda çaşqınlığa, konkret halda nə etməli olduğuna qərar verə bilməməsinə səbəb olur.

Müəllim (tərbiyəçi) həm də uşaqların narahatlığına səbəb ola biləcək vəziyyətləri, xüsusilə həmyaşıdları tərəfindən qəbul edilməməsi vəziyyətini bilməlidir; uşaq sevilməməsinin öz günahı olduğuna inanır, o, pisdir ("yaxşı insanları sevirlər") sevgiyə layiqdir, uşaq müsbət nəticələr, fəaliyyətlərdə uğurlar köməyi ilə səy göstərəcəkdir. Bu istək özünü doğrultmursa, uşağın narahatlığı artır.

Növbəti vəziyyət rəqabət, rəqabət vəziyyətidir, tərbiyəsi hipersosiallaşma şəraitində baş verən uşaqlarda xüsusilə güclü narahatlığa səbəb olacaqdır. Bu vəziyyətdə, rəqabət şəraitində olan uşaqlar, nəyin bahasına olursa olsun, ən yüksək nəticələr əldə etməyə çalışacaqlar.

Başqa bir vəziyyət məsuliyyətin dayandırılması vəziyyətidir. Narahat uşaq buna düşəndə ​​onun narahatlığı böyüklərin ümid və gözləntilərini doğrultmamaq və onun tərəfindən rədd edilmək qorxusundan yaranır. Belə vəziyyətlərdə narahat olan uşaqlar adətən qeyri-adekvat reaksiya verirlər. Əgər onlar eyni vəziyyətdə gözlənilsə, gözlənilsə və ya tez-tez təkrarlanarsa, narahatlığa səbəb olarsa, uşaqda narahatlıqdan qaçmağa və ya onu mümkün qədər azaltmağa imkan verən müəyyən bir davranış stereotipi yaranır. Bu cür nümunələrə narahatlığa səbəb olan fəaliyyətlərdə iştirakdan sistematik qorxu, eləcə də uşağın tanımadığı böyüklərin və ya uşağın mənfi münasibəti olanların suallarına cavab vermək əvəzinə susması daxildir.

Ümumiyyətlə, narahatlıq şəxsi sıxıntının təzahürüdür. Bəzi hallarda o, sözün əsl mənasında ailənin narahat və şübhəli psixoloji ab-havasında tərbiyə olunur ki, bu mühitdə valideynlərin özləri daimi qorxu və təşvişlərə meyilli olurlar. Uşaq onların əhval-ruhiyyəsinə yoluxur və xarici dünyaya qeyri-sağlam reaksiya formasını qəbul edir.

Ancaq bu cür xoşagəlməz fərdi xüsusiyyət bəzən valideynləri şübhəyə həssas olmayan və ümumiyyətlə optimist olan uşaqlarda özünü göstərir. Belə valideynlər, bir qayda olaraq, övladlarından nəyə nail olmaq istədiklərini yaxşı bilirlər. Uşağın nizam-intizamına və idrak nailiyyətlərinə xüsusi diqqət yetirirlər. Buna görə də onlara daima valideynlərinin yüksək gözləntilərini qarşılamaq üçün həll etməli olduqları müxtəlif vəzifələr təqdim olunur. Uşağın bütün işlərin öhdəsindən gəlməsi həmişə mümkün olmur və bu, böyüklərin narazılığına səbəb olur. Nəticədə, uşaq özünü daim gərgin gözləmə vəziyyətində tapır: o, valideynlərini razı salmağı bacarıb, yoxsa bir növ nöqsanlıq edib, buna görə narazılıq və qınaq olacaq. Vəziyyət valideynlərin tələblərinin uyğunsuzluğu ilə daha da ağırlaşa bilər. Əgər uşaq bu və ya digər addımlarının necə qiymətləndiriləcəyini dəqiq bilmirsə, lakin prinsipcə mümkün narazılığı qabaqcadan görürsə, onda onun bütün varlığı gərgin ayıqlıq və narahatlıqla rənglənir.

Həmçinin, narahatlıq və qorxunun yaranması və inkişafı nağıllarda uşaqların inkişaf edən təxəyyülünə intensiv təsir göstərə bilər. 2 yaşında, bu bir Qurddur - Kiçik Qırmızı Papaq kimi ağrıya, dişləməyə, yeməyə səbəb ola bilən dişləri olan bir çatlaq. 2-3 yaşın sonunda uşaqlar Barmaleydən qorxurlar. Oğlanlar üçün 3 yaşında, qızlar üçün 4 yaşında "qorxu üzərində monopoliya" Baba Yaga və Ölümsüz Kaşchei obrazlarına aiddir. Bütün bu personajlar uşaqları insan münasibətlərinin mənfi, mənfi tərəfləri ilə, qəddarlıq və xəyanətkarlıq, cəsarətsizlik və tamahkarlıq, eləcə də ümumilikdə təhlükə ilə tanış edə bilir. Eyni zamanda, xeyirin şərə, həyatın ölümə qalib gəldiyi nağılların həyati təsdiq edən əhval-ruhiyyəsi uşağa yaranan çətinlikləri və təhlükələri necə aradan qaldıracağını göstərməyə imkan verir.

Anksiyete, mənbələrində, məzmununda, təzahür formalarında və qadağalarında aşkar edilmiş açıq bir yaş xüsusiyyətinə malikdir.

Hər bir yaş dövrü üçün sabit bir formalaşma kimi real təhlükə və ya narahatlığın mövcudluğundan asılı olmayaraq, əksər uşaqlarda artan narahatlığa səbəb olan müəyyən sahələr, reallıq obyektləri var.

Bu “yaşa bağlı narahatlıqlar” ən mühüm sosial ehtiyacların nəticəsidir. Azyaşlı uşaqlarda anksiyete anadan ayrılıqdan yaranır. 6-7 yaşlarında əsas rolu məktəbə uyğunlaşma, erkən yeniyetməlik dövründə - böyüklər (valideynlər və müəllimlər) ilə ünsiyyət, erkən yeniyetməlik dövründə - gələcəyə münasibət və gender münasibətləri ilə bağlı problemlər oynayır.

Narahat uşaqların davranışının xüsusiyyətləri

Narahat uşaqlar tez-tez narahatlıq və narahatlıq təzahürləri, habelə çox sayda qorxu ilə xarakterizə olunur və uşağın heç bir təhlükəsi olmadığı hallarda qorxu və narahatlıq yaranır. Narahat uşaqlar xüsusilə həssasdırlar. Beləliklə, uşaq narahat ola bilər: o, bağçada olarkən, anasına bir şey olarsa.

Narahat uşaqlar tez-tez özünə hörmətin aşağı olması ilə xarakterizə olunur, buna görə də başqalarından problem gözləyirlər. Bu o uşaqlar üçün xarakterikdir ki, valideynləri onlara qeyri-mümkün vəzifələr qoyur, uşaqların yerinə yetirə bilməməsini tələb edir, uğursuzluq halında isə adətən cəzalandırılır və alçaldılır (“Sən heç nə edə bilməzsən! Edə bilməzsən. hər şey!" ").

Narahat uşaqlar uğursuzluqlarına çox həssas yanaşır, onlara kəskin reaksiya verir, çətinlik çəkdikləri rəsm kimi fəaliyyətlərdən imtina etməyə meyllidirlər.

Belə uşaqlarda sinifdə və dərsdən kənarda nəzərəçarpacaq davranış fərqini görə bilərsiniz. Sinifdən kənarda bunlar canlı, ünsiyyətcil və kortəbii uşaqlardır, sinifdə gərgin və gərgin olurlar. Onlar müəllimin suallarına sakit və boğuq səslə cavab verirlər və hətta kəkələməyə də başlaya bilərlər. Onların nitqi ya çox sürətli və tələsik, ya da yavaş və zəhmətli ola bilər. Bir qayda olaraq, uzun müddətli həyəcan baş verir: uşaq əlləri ilə paltarlarla skripka edir, nəyisə manipulyasiya edir.

Narahat uşaqlar nevrotik xarakterli pis vərdişləri inkişaf etdirməyə meyllidirlər (dırnaqlarını dişləyirlər, barmaqlarını əmirlər, saçlarını çıxarırlar). Öz bədənlərini manipulyasiya etmək onların emosional stressini azaldır və onları sakitləşdirir.

Rəsm narahat uşaqları tanımağa kömək edir. Onların rəsmləri çoxlu kölgə, güclü təzyiq və kiçik təsvir ölçüləri ilə fərqlənir. Çox vaxt belə uşaqlar detallara, xüsusən də kiçiklərə "ilişib qalırlar". Narahat uşaqların üzündə ciddi, təmkinli bir ifadə var, gözləri aşağı düşür, stulda səliqəli oturur, lazımsız hərəkətlər etməməyə, səs-küy salmamağa çalışır, başqalarının diqqətini cəlb etməməyə üstünlük verir. Belə uşaqlara təvazökar, utancaq deyilir. Həmyaşıdlarının valideynləri onları adətən öz oğlanlarına nümunə göstərirlər: “Görün Saşa özünü necə yaxşı aparır. Gəzərkən oynamır. Hər gün oyuncaqlarını səliqə ilə yerə qoyur. Anasına qulaq asır”. Və qəribə də olsa, bütün bu üstünlüklər siyahısı doğru ola bilər - bu uşaqlar "düzgün" davranırlar. Ancaq bəzi valideynlər övladlarının davranışlarından narahatdırlar. (“Lyuba çox əsəbidir. Nə isə onu göz yaşlarına gətirir. O isə oğlanlarla oynamaq istəmir – onların oyuncaqlarını sındıracaqlarından qorxur.” “Alyoşa daim anasının ətəyindən yapışır – onu çəkə bilmirsən. uzaqda.") Beləliklə, narahat uşaqların davranışı tez-tez narahatlıq və narahatlıq təzahürləri ilə xarakterizə olunur, belə uşaqlar daim gərginlik içində yaşayırlar, hər an təhlükə hiss edirlər, hər an uğursuzluqla üzləşə biləcəklərini hiss edirlər.

Təcrübənin müəyyən edilməsi və onun təhlili. Tədqiqatın təşkili, metodları və texnikası

Tədqiqat Krasnoyarsk şəhərindəki 10 saylı Kurativ Pedaqogika və Fərqləndirilmiş Təhsil Mərkəzində 4-cü sinifdə aparılmışdır.

İstifadə olunan üsullar:

Anksiyete testi (V. Amen)

Məqsəd: Uşağın narahatlıq səviyyəsini müəyyənləşdirin.

Eksperimental material: 14 rəsm (8,5x11 sm) iki variantda hazırlanmışdır: qız üçün (şəkildə qız göstərilir) və oğlan üçün (şəkildə oğlan göstərilir). Hər bir rəsm uşağın həyatındakı bəzi tipik vəziyyəti təmsil edir. Rəsmdə uşağın üzü çəkilmir, yalnız başın konturları verilir. Hər bir rəsm uşaq başının rəsmdəki üzün konturuna tam uyğun olan iki əlavə təsviri ilə müşayiət olunur. Əlavə rəsmlərdən birində uşağın təbəssümlü, digərində kədərli siması əks olunub. Tədqiqatın aparılması: Rəsmlər uşağa ciddi şəkildə sadalanan ardıcıllıqla, bir-birinin ardınca göstərilir. Söhbət içərisində baş verir ayrı otaq. Uşağa rəsm təqdim etdikdən sonra tədqiqatçı göstərişlər verir. Təlimatlar.

1.Kiçik uşaqlarla oynamaq. “Sizcə, uşağın hansı siması olacaq: xoşbəxt yoxsa kədərli? O (o) uşaqlarla oynayır"

2.Uşaq və ana körpə ilə. “Sizcə, bu uşaq necə sifətə sahib olacaq: kədərli, yoxsa xoşbəxt? O (o) anası və körpəsi ilə gəzir”

.Təcavüz obyekti. "Səncə, bu uşağın üzü necə olacaq: xoşbəxt yoxsa kədərli?"

.Geyinmə. “Sizcə, bu uşağın üzü necə olacaq, kədərli və ya xoşbəxt? O (o) geyinir"

.Yaşlı uşaqlarla oynamaq. “Sizcə, bu uşaq necə sifətə sahib olacaq: sevincli, yoxsa kədərli? O (o) böyük uşaqlarla oynayır"

.Yatağa tək getmək. “Sizcə, bu uşaq necə sifətə sahib olacaq: kədərli, yoxsa xoşbəxt? O (o) yatmağa gedir”.

.Yuma. “Sizcə, bu uşaq necə sifətə sahib olacaq: sevincli, yoxsa kədərli? O (o) hamamdadır"

.Töhmət. "Səncə, bu uşağın siması necə olacaq: kədərli, yoxsa xoşbəxt?"

.Məhəl qoymamaq. "Sizcə, bu körpənin siması necə olacaq: xoşbəxt yoxsa kədərli?"

.Aqressiv hücum "Sizcə, bu uşaq necə sifətə sahib olacaq: kədərli və ya xoşbəxt?"

.Oyuncaqların toplanması. “Sizcə, bu uşaq necə sifətə sahib olacaq: sevincli, yoxsa kədərli? O (o) oyuncaqları qoyur"

.İzolyasiya. "Səncə, bu uşağın siması necə olacaq: kədərli, yoxsa xoşbəxt?"

.Uşaq valideynləri ilə. “Sizcə, bu uşaq necə sifətə sahib olacaq: sevincli, yoxsa kədərli? O (o) anası və atası ilədir"

.Tək yemək. “Sizcə, bu uşaq necə sifətə sahib olacaq: kədərli, yoxsa xoşbəxt? O (o) yeyir”.

Uşağa seçimlər qoymamaq üçün təlimatlarda şəxsin adı növbə ilə yazılır. Uşağa əlavə suallar verilmir. (Əlavə 1)

Məktəbdə narahatlıq səviyyələrinin diaqnozu

Məqsəd: Texnika ibtidai və orta məktəb şagirdlərində məktəb narahatlığının səviyyəsini müəyyən etməyə yönəldilmişdir.

Təlimat: Hər bir suala birmənalı şəkildə “Bəli” və ya “Xeyr” cavabı verilməlidir. Suala cavab verərkən uşaq onun nömrəsini və onunla razıdırsa “+”, razılaşmadıqda isə “-” cavabını yazmalıdır.

Hər bir amilin məzmun xüsusiyyətləri. Məktəbdəki ümumi narahatlıq, uşağın məktəb həyatına daxil edilməsinin müxtəlif formaları ilə əlaqəli ümumi emosional vəziyyətidir. Sosial stress təcrübələri uşağın emosional vəziyyətidir, bunun fonunda onun sosial təmasları (ilk növbədə həmyaşıdları ilə) inkişaf edir. Müvəffəqiyyət əldə etmək ehtiyacının məyusluğu, uşağın uğura olan ehtiyaclarını inkişaf etdirməyə, yüksək nəticələr əldə etməyə və s.

Özünü ifadə etmək qorxusu - özünü açıqlamaq, özünü başqalarına təqdim etmək, öz imkanlarını nümayiş etdirmək ehtiyacı ilə əlaqəli vəziyyətlərin mənfi emosional təcrübəsi.

Bilik testi vəziyyətlərindən qorxu - biliyin, nailiyyətlərin və imkanların sınaqdan keçirilməsi (xüsusilə ictimai) vəziyyətlərində mənfi münasibət və narahatlıq təcrübəsi.

Başqalarının gözləntilərinə cavab verməmək qorxusu - öz nəticələrini, hərəkətlərini və düşüncələrini qiymətləndirməkdə başqalarının əhəmiyyətinə diqqət yetirmək, başqalarının verdiyi qiymətləndirmələrdən narahat olmaq, mənfi qiymətləndirmə gözləmək. Stressə qarşı aşağı fizioloji müqavimət, uşağın stresli vəziyyətlərə uyğunlaşmasını azaldan və ətraf mühitin narahatedici amilinə qeyri-adekvat, dağıdıcı reaksiya ehtimalını artıran psixofizioloji təşkilatın xüsusiyyətidir. Müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxular məktəbdə böyüklər ilə münasibətlərin ümumi mənfi emosional fonudur, uşağın təhsilinin uğurunu azaldır. (Əlavə 2)

1.J. Taylor tərəfindən sorğu (şəxsi narahatlıq şkalası).

Məqsəd: subyektin şəxsi narahatlığının səviyyəsini müəyyənləşdirmək.

Material: 50 ifadədən ibarət anket forması.

Təlimatlar. Sizdən müəyyən şəxsiyyət xüsusiyyətləri ilə bağlı ifadələri ehtiva edən sorğuya cavab verməyiniz xahiş olunur. Burada yaxşı və ya pis cavab ola bilməz, ona görə də öz fikrinizi sərbəst ifadə edin və düşünməyə vaxt itirməyin.

Ağlına gələn ilk cavabı verək. Əgər sizinlə bağlı bu ifadə ilə razısınızsa, onun nömrəsinin yanında “Bəli , razı deyilsinizsə, "Xeyr", dəqiq müəyyən edə bilmirsinizsə, "bilmirəm".

Çox narahat olan şəxslərin psixoloji portreti:

Onlar müxtəlif vəziyyətlərdə şəxsiyyətlərinin hər hansı bir təzahürünü, onlara olan hər hansı marağı öz nüfuzlarına və heysiyyətlərinə mümkün təhlükə kimi qəbul etmək meyli ilə xarakterizə olunur. Onlar mürəkkəb vəziyyətləri təhdid və fəlakət kimi qəbul etməyə meyllidirlər. Qavraya görə emosional reaksiyanın gücü təzahür edir.

Bu cür insanlar tez əsəbləşirlər, əsəbidirlər və obyektiv olaraq zəruri olmasa belə, daim münaqişəyə hazırdırlar və özlərini müdafiə etməyə hazırdırlar. Onlar adətən şərhlərə, məsləhətlərə və istəklərə qeyri-adekvat reaksiya ilə xarakterizə olunur. Fürsət xüsusilə böyükdür sinir böhranları, müəyyən məsələlərdə onların səriştəsindən, nüfuzundan, özünə hörmətindən, münasibətindən bəhs etdiyimiz vəziyyətlərdə affektiv reaksiyalar. Fəaliyyətlərinin nəticələrinə və ya davranış yollarına, həm yaxşı, həm də pis tərəfə həddindən artıq vurğu, onlara qarşı qəti bir ton və ya şübhə ifadə edən bir ton - bütün bunlar qaçılmaz olaraq pozulmalara, münaqişələrə və müxtəlif psixoloji vəziyyətlərin yaranmasına səbəb olur. belə insanlarla effektiv qarşılıqlı əlaqəyə mane olan maneələr.

Həddindən artıq narahat olan insanlara, hətta onlar üçün obyektiv olaraq mümkün olduğu hallarda belə, qəti şəkildə yüksək tələblər qoymaq təhlükəlidir; belə tələblərə qeyri-adekvat reaksiya tələb olunan nəticənin əldə edilməsini gecikdirə və ya hətta uzun müddət təxirə sala bilər.

Az narahat olan insanların psixoloji portreti:

Tələffüz sakitliyi ilə xarakterizə olunur. Onlar həmişə öz nüfuzlarına və heysiyyətlərinə təhlükəni ən geniş situasiyalarda, hətta həqiqətən mövcud olduqda belə dərk etməyə meylli deyillər. Onlarda narahatlıq vəziyyətinin yaranması yalnız xüsusilə vacib və şəxsən əhəmiyyətli hallarda (imtahanlar, stresli vəziyyətlər, real təhlükə ailə vəziyyəti və s.). Şəxsən belə insanlar sakitdirlər, onlar hesab edirlər ki, şəxsən öz həyatları, nüfuzları, davranışları və fəaliyyətləri ilə bağlı narahat olmaq üçün heç bir səbəb və ya səbəb yoxdur. Münaqişələr, dağılmalar və affektiv partlayışlar ehtimalı olduqca aşağıdır.

Tədqiqat nəticələri

Tədqiqat metodologiyası "Narahatlıq Testi (V. Amen)"

8 nəfərdən 5-də yüksək səviyyədə narahatlıq var.

"Məktəb narahatlığının səviyyəsinin diaqnostikası" tədqiqat metodologiyası

Tədqiqat nəticəsində əldə etdik:

· Məktəbdə ümumi narahatlıq: 8 nəfərdən 4-ü yüksək, 8 nəfərdən 3-ü orta, 8 nəfərdən 1-i aşağı səviyyəyə malikdir.

· Sosial stress təcrübəsi: 8 nəfərdən 6-sı yüksək, 8 nəfərdən 2-si orta səviyyəyə malikdir.

· Müvəffəqiyyət əldə etmək ehtiyacının məyusluğu: 8 nəfərdən 2-si yüksək səviyyəyə, 8 nəfərdən 6-sı orta səviyyəyə malikdir.

· Özünü ifadə etmək qorxusu: 8 nəfərdən 4-nün səviyyəsi yüksək, 3 nəfərin səviyyəsi orta, 1 nəfərin səviyyəsi aşağıdır.

· Bilik testi vəziyyətləri qorxusu: 8 nəfərdən 4-ü yüksək səviyyəyə malikdir, 3 nəfər orta səviyyəyə malikdir, 1 nəfər aşağı səviyyədədir.

· Başqalarının gözləntilərini doğrultmamaq qorxusu: 8 nəfərdən 6-sı yüksək, 1 nəfərin səviyyəsi orta, 1 nəfərin səviyyəsi aşağıdır.

· Stressə qarşı aşağı fizioloji müqavimət: 8 nəfərdən 2-si yüksək, 4-ü orta, 2-si aşağı səviyyəyə malikdir.

· Müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxular: 8 nəfərdən 5-i yüksək, 2 nəfərin səviyyəsi orta, 1 nəfərin səviyyəsi aşağıdır.

Tədqiqat metodologiyası “J. Taylor Anketi”

Tədqiqat nəticəsində biz əldə etdik: 6 nəfərin yüksək meylli orta səviyyə, 2 nəfərin orta səviyyədə narahatlıq səviyyəsi var idi.

Tədqiqat üsulları - "İnsan" və "Mövcud olmayan heyvan" rəsm testləri.

Tədqiqat nəticəsində əldə etdik:

Kristina K.: ünsiyyətin olmaması, nümayişkaranəlik, aşağı özünə hörmət, rasionalist, bir işə qeyri-yaradıcı yanaşma, introversiya.

Viktoriya K.: bəzən neqativizm, yüksək aktivlik, ekstraversiya, ünsiyyətcillik, bəzən dəstəyə ehtiyac, rasionalist, bir işə qeyri-kreativ yanaşma, nümayişkaranəlik, narahatlıq, bəzən şübhə, ehtiyatlılıq.

Ulyana M.: ünsiyyət çatışmazlığı, nümayişkaranəlik, aşağı özünə hörmət, bəzən dəstəyə ehtiyac, narahatlıq, bəzən şübhə, ehtiyatlılıq.

Aleksandr Ş.: qeyri-müəyyənlik, narahatlıq, impulsivlik, bəzən sosial qorxular, nümayişkaranəlik, introversiya, müdafiə aqressivliyi, dəstəyə ehtiyac, sosial münasibətlərdə qeyri-kafi bacarıq hissi.

Anna S.: introversiya, insanın daxili dünyasına dalmaq, müdafiə fantaziyasına meyl, nümayişkaranəlik, neqativizm, imtahana mənfi münasibət, xəyalpərəstlik, romantizm, kompensasiya xarakterli fantaziyaya meyl.

Aleksey I.: yaradıcı oriyentasiya, yüksək aktivlik, impulsivlik, bəzən asosiallıq, qorxular, ekstraversiya, ünsiyyətcillik, nümayişkaranəlik, artan narahatlıq.

Vladislav V.: artan narahatlıq, nümayişkaranəlik, ekstraversiya, ünsiyyətcillik, bəzən dəstəyə ehtiyac, münaqişə, təmaslarda gərginlik, emosional narahatlıq.

Viktor S.: neqativizm, mümkün depressiv fon əhval-ruhiyyəsi, ehtiyatlılıq, şübhə, bəzən görünüşündən narazılıq, ekstraversiya, bəzən dəstəyə ehtiyac, nümayişkaranəlik, artan narahatlıq, aqressiya, təxəyyül yoxsulluğu, bəzən şübhə, ehtiyatlılıq, bəzən daxili münaqişə, ziddiyyət istəklər , sosial münasibətlərdə qeyri-kafi bacarıq hissi, hücum qorxusu və müdafiə təcavüzünə meyl.

Belə bir uşağın qrup psixokorreksiyası dərslərində iştirak etməsi çox faydalıdır - psixoloqla məsləhətləşdikdən sonra. Uşaqlıq narahatlığı mövzusu psixologiyada kifayət qədər işlənmişdir və adətən bu cür fəaliyyətlərin təsiri nəzərə çarpır.

Kömək etməyin əsas yollarından biri desensitizasiya üsuludur. Uşaq ardıcıl olaraq onu narahat edən vəziyyətlərə yerləşdirilir. Onu yalnız bir az narahat edənlərdən başlayaraq, şiddətli narahatlıq və hətta qorxuya səbəb olanlarla bitir.

Bu üsul böyüklər üçün istifadə olunursa, o zaman istirahət və rahatlama ilə tamamlanmalıdır. Kiçik uşaqlar üçün bu o qədər də asan deyil, ona görə də istirahət konfet əmməklə əvəz olunur.

Uşaqlarla işləyərkən dramatizasiya oyunlarından istifadə edirlər (məsələn, "qorxulu məktəbə"). Süjetlər uşağı ən çox narahat edən vəziyyətlərdən asılı olaraq seçilir. Qorxuları çəkmək və qorxularınız haqqında hekayələr söyləmək üsullarından istifadə olunur. Bu cür fəaliyyətlərdə məqsəd uşağı narahatçılıqdan tamamilə qurtarmaq deyil. Amma hisslərini daha sərbəst və açıq şəkildə ifadə etməyə və özünə inamını artırmağa kömək edəcəklər. Tədricən o, emosiyalarını daha çox idarə etməyi öyrənəcək.

Siz evdə uşağınızla birlikdə məşqlərdən birini sınaya bilərsiniz. Narahat uşaqlar tez-tez qorxu ilə bəzi tapşırıqları yerinə yetirməyə mane olurlar. “Mən bunu edə bilməyəcəyəm”, “Mən bunu edə bilməyəcəyəm” deyirlər. Əgər uşaq bu səbəblərə görə işə başlamaqdan imtina edirsə, ondan ondan daha az bilən və bacaran bir uşaq təsəvvür etməsini xahiş edin. Məsələn, o, saya bilmir, hərfləri bilmir və s. Sonra qoy ona tapşırığın öhdəsindən gələ biləcək başqa bir uşaq təsəvvür etsin. Onun bacarıqsızlıqdan uzaq olduğunu və cəhd etsə, tam məharətə yaxınlaşa biləcəyini görmək asan olacaq. Ondan "bacarmıram..." deməsini xahiş edin və bu tapşırığı yerinə yetirməkdə niyə çətinlik çəkdiyini özünə izah edin. "Mən edə bilərəm ..." - onun artıq nə edə biləcəyini qeyd edin. "Mən edə bilərəm ..." - hər cür səy göstərsə, tapşırığın öhdəsindən nə qədər yaxşı gələcək. Vurğulayın ki, hər kəs bir işi necə edəcəyini bilmir, bir şey edə bilməz, amma hər kəs istəsə, məqsədinə çatacaq.

Nəticə

Məlumdur ki, sosial münasibətlərin dəyişməsi uşaq üçün əhəmiyyətli çətinliklər yaradır. Narahatlıq və emosional gərginlik əsasən uşağa yaxın insanların olmaması, ətraf mühitin dəyişməsi, adi şərait və həyat ritmi ilə əlaqələndirilir.

Qarşıdan gələn təhlükənin gözləməsi qeyri-müəyyənlik hissi ilə birləşir: uşaq, bir qayda olaraq, mahiyyət etibarilə nədən qorxduğunu izah edə bilmir.

Anksiyete, sabit bir vəziyyət olaraq, düşüncə aydınlığına, təsirli ünsiyyətə, işgüzarlığa mane olur və yeni insanlarla tanış olduqda çətinliklər yaradır. Ümumiyyətlə, narahatlıq şəxsi sıxıntının subyektiv göstəricisidir. Ancaq bunun formalaşması üçün insan narahatlıq vəziyyətini aradan qaldırmaq üçün uğursuz, qeyri-adekvat yollardan ibarət bir baqaj toplamalıdır. Buna görə də, narahat-nevrotik şəxsiyyət inkişafının qarşısını almaq üçün uşaqlara narahatlıq, qeyri-müəyyənlik və emosional qeyri-sabitliyin digər təzahürləri ilə mübarizə aparmağı öyrənmək üçün təsirli yollar tapmağa kömək etmək lazımdır.

Narahatlığın səbəbi həmişə uşağın daxili münaqişəsi, onun özü ilə uyğunsuzluğu, istəklərinin uyğunsuzluğu, güclü istəklərindən biri digərinə zidd olduqda, bir ehtiyac digərinə müdaxilə edir. Uşağın ruhunun ziddiyyətli daxili vəziyyətlərinə səbəb ola bilər:

1. ona qarşı müxtəlif mənbələrdən gələn ziddiyyətli tələblər (və ya hətta eyni mənbədən: elə olur ki, valideynlər eyni şeyi ya icazə verir, ya da kobud şəkildə qadağan edir);
2. uşağın imkanlarına və istəklərinə uyğun olmayan qeyri-adekvat tələblər;
3. uşağı alçaldılmış, asılı vəziyyətə salan mənfi tələblər.

Hər üç halda hisslər yaranır dəstəyin itirilməsi , həyatda güclü təlimatların itirilməsi, ətrafımızdakı dünyada qeyri-müəyyənlik.

Biblioqrafiya

Arakelov N.E., Lysenko E.E. Narahatlığı qiymətləndirmək üçün psixofizioloji üsul // Psixoloji jurnal - 1997 - № 2

Makshantseva L.V. Uşaq bağçasına getməyə başlayan uşaqlarda narahatlıq və onun azaldılması imkanları. //VƏ. “Psixologiya elmi və təhsili”, 1998, No 2.

Neymark M.Z. Uşaqlarda təsirlər və onların aradan qaldırılması yolları // Sovet pedaqogikası - 1963 - № 5

Nemov R.S. Psixologiya: Dərslik. Ali məktəb tələbələri üçün dərslik. ped. təhsil müəssisələri: 3 kitabda. - kitab 3: Psixodiaqnostika. Elmi giriş - psixoloji tədqiqat riyazi statistika elementləri ilə - 3-cü nəşr. - M .: Humanitar. VLADOS Mərkəzi, 1998. - 632 s.

Psixologiya. Lüğət / Ed. A.V. Petrovski, M.G. Yaroşevski. - 2-ci nəşr, rev. və əlavə - M.: Politizdat, 1990 - 494 s.

Savina E., Shanina N. Narahat uşaqlar. /VƏ. “Məktəbəqədər təhsil”, 1996, No 4.

Təcrübəli psixoloqun lüğəti / Komp. S.Yu.Golovin - 2-ci nəşr, yenidən işlənmiş və əlavə edilmiş - Mn.: Harvest, 2005. - 976 s.

Stepanov S. S. Böyük problemlər balaca uşaq: psixoloqdan valideynlərə məsləhət. - Moskva: Pedaqogika - Mətbuat, 1995 - 168 s.

Freyd Z. şüursuz psixologiya. - M.; 1989

Fromm E. Sahib olmaq və ya olmaq - M., 1990-330 s.

Horney K. Daxili münaqişələrimiz. Nevrozların konstruktiv nəzəriyyəsi / A. Lurie tərəfindən örtük dizaynı. - Stb: Lan, 1997 - 240 s.

.#"əsaslandırmaq"> Əlavə 1

Anksiyete testi (V. Amen)

Əlavə 2

Məktəb narahatlığının səviyyəsinin diaqnozu

1.Sinfin qalan hissəsi ilə eyni səviyyədə qalmaq sizə çətin gəlirmi?

2.Müəlliminiz material haqqında nə qədər bildiyinizi sınayacağını deyəndə əsəbləşirsinizmi?

.Müəllimin sizdən istədiyi kimi dərsdə işləmək sizə çətin gəlirmi?

.Bəzən yuxuda görürsən ki, dərsini bilmədiyin üçün müəllimin qəzəblənib?

.Sinifinizdə kimsə sizi vurub və ya döyüb?

.Siz tez-tez müəlliminizin nə dediyini başa düşənə qədər yeni materialı izah etməyə vaxt ayırmasını istəyirsiniz?

.Bir tapşırığı cavablandırarkən və ya tamamlayanda çox əsəbi olursunuz?

.Axmaq səhv etməkdən qorxduğunuz üçün sinifdə danışmaqdan qorxduğunuz heç başınıza gəlirmi?

.Cavab verməyə çağırılanda dizləriniz titrəyir?

.Müxtəlif oyunlar oynadığınız zaman sinif yoldaşlarınız tez-tez sizə gülürlər?

.Nə vaxtsa gözlədiyinizdən aşağı qiymət almısınız?

.İkinci il saxlanılıb-saxlanmayacağınızdan narahatsınız?

.Adətən seçilmədiyiniz üçün seçimlərlə bağlı oyunlardan qaçmağa çalışırsınız?

.Cavab verməyə çağırılanda hərdən titrədiyiniz vaxtlar olurmu?

.Tez-tez elə hiss edirsiniz ki, sinif yoldaşlarınızdan heç biri sizin istədiyinizi etmək istəmir?

.Bir işə başlamazdan əvvəl çox əsəbi olursunuz?

.Valideynlərinizin sizdən gözlədiyi qiymətləri almaq sizin üçün çətin deyil?

.Bəzən dərsdə özünüzü pis hiss edəcəyinizdən qorxursunuz?

.Sinif yoldaşlarınız sizə güləcək, cavab verərkən səhv edəcəksiniz?

.Sinif yoldaşlarınız kimisiniz?

.Tapşırığı yerinə yetirdikdən sonra yaxşı iş görüb-görmədiyinizdən narahatsınız?

.Sinifdə işləyərkən hər şeyi yaxşı xatırlayacağınıza əminsinizmi?

.Bəzən məktəbdə olduğunuzu və müəllimin sualına cavab verə bilməyəcəyinizi xəyal edirsiniz?

.Doğrudanmı, əksər oğlanlar sizinlə mehriban davranırlar?

.İşinizin sinifdə sinif yoldaşlarınızın işi ilə müqayisə olunacağını bilsəniz, daha çox işləyirsiniz?

.İnsanlar sizə sual verəndə daha az narahat olmağı arzulayırsınız?

.Bəzən mübahisə etməkdən qorxursunuz?

.Müəllim sizin dərsə hazırlığınızı yoxlayacağını deyəndə ürəyinizin sürətlə döyünməyə başladığını hiss edirsinizmi?

.Yaxşı qiymətlər alanda dostlarınızdan hər hansı biri sizin xeyirxahlıq etmək istədiyinizi düşünürmü?

.Uşaqların xüsusi diqqət yetirdiyi sinif yoldaşlarınızla özünüzü yaxşı hiss edirsinizmi?

.Elə olurmu ki, sinifdə bəzi uşaqlar sizi incidən bir söz deyirlər?

.Sizcə, dərslərində uğursuz olan tələbələr rəğbətini itirirlər?

.Deyəsən, sinif yoldaşlarınızın çoxu sizə fikir vermir?

.Çox vaxt gülünc görünməkdən qorxursunuz?

.Müəllimlərinizin sizə münasibəti sizi qane edirmi?

.Ananız sinif yoldaşlarınızın digər anaları kimi axşamların təşkilində kömək edirmi?

.Başqalarının sizin haqqınızda nə düşündüyündən narahat olmusunuzmu?

.Gələcəkdə əvvəlkindən daha yaxşı oxumağa ümid edirsən?

.Sizcə, məktəb üçün sinif yoldaşlarınız kimi geyinirsinizmi?

.Sinifdə cavab verərkən tez-tez başqalarının sizin haqqınızda nə düşündüyünü düşünürsünüz?

.Parlaq şagirdlərin sinifdəki digər uşaqların malik olmadığı xüsusi hüquqları varmı?

.Bəzi sinif yoldaşlarınız onlardan daha yaxşı olmağı bacardığınız zaman əsəbiləşirlər?

.Sinif yoldaşlarınızın sizə münasibəti sizi qane edirmi?

.Müəllimlə tək qalanda özünüzü yaxşı hiss edirsiniz?

.Sinif yoldaşlarınız bəzən görünüşünüzə və davranışlarınıza lağ edirlər?

.Sizcə, məktəb işləri ilə bağlı digər uşaqlardan daha çox narahat olursunuz?

.Kimsə sizdən soruşanda cavab verə bilmirsinizsə, ağlayacağınız kimi hiss edirsiniz?

.Gecələr yatağa uzananda bəzən sabah məktəbdə nə baş verəcəyini narahat olaraq düşünürsən?

.Çətin bir iş üzərində işləyərkən bəzən əvvəllər yaxşı bildiyiniz şeyləri tamamilə unutduğunuzu hiss edirsiniz?

.Tapşırıq üzərində işləyərkən əliniz azca titrəyir?

.Müəllim sinifə tapşırıq verəcəyini deyəndə əsəbləşirsinizmi?

.Biliklərinizin məktəbdə yoxlanılması sizi qorxudurmu?

.Müəllim sinifə tapşırıq verəcəyini deyəndə, onu yerinə yetirə bilməyəcəyinizdən qorxursunuz?

.Sinif yoldaşlarınızın sizin bacarmadığınız bir şeyi edə biləcəyini bəzən xəyal edirsinizmi?

.Müəllim materialı izah edərkən, sinif yoldaşlarınızın onu sizdən daha yaxşı başa düşdüyünü hiss edirsiniz?

.Məktəbə gedərkən müəllimin sinifə imtahan verə biləcəyindən narahatsınız?

.Bir tapşırığı tamamlayanda, adətən, onu zəif yerinə yetirdiyinizi hiss edirsiniz?

.Müəllim sizdən bütün sinfin qarşısında lövhədə bir tapşırığı yerinə yetirməyi tələb edəndə əliniz azacıq titrəyirmi?

Nəticələrin emalı və təfsiri.

Nəticələri emal edərkən suallar müəyyən edilir; cavabları test açarına uyğun gəlməyən. Məsələn, 58-ci suala uşaq cavab verdi Bəli , açarda isə bu sual uyğun gəlir -, yəni cavab Yox . Açarla uyğun gəlməyən cavablar narahatlığın təzahürləridir. Emal zamanı aşağıdakılar hesablanır:

.Bütün mətn boyu uyğunsuzluqların ümumi sayı. Əgər 50% -dən çox olarsa, test suallarının ümumi sayının 75% -dən çoxu yüksək narahatlığı göstərirsə, uşaqda artan narahatlıqdan danışa bilərik.

.Mətndə müəyyən edilmiş 8 narahatlıq faktorunun hər biri üçün uyğunluqların sayı. Narahatlıq səviyyəsi birinci halda olduğu kimi müəyyən edilir. Tələbənin ümumi daxili emosional vəziyyəti təhlil edilir, bu, əsasən müəyyən narahatlıq sindromlarının (faktorlarının) olması və onların sayı ilə müəyyən edilir.

.Məktəbdə ümumi narahatlıq - 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; cəmi = 22

.Sosial stress təcrübəsi - 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44; cəmi = 11

Uğur əldə etmək ehtiyacının məyusluğu - 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; cəmi = 13

Özünü ifadə etmək qorxusu - 27, 31, 34, 37, 40, 45; məbləğ = 6

Bilik testi vəziyyətlərindən qorxu - 2, 7, 12, 16, 21, 26; məbləğ = 6

Başqalarının gözləntilərini qarşılamamaq qorxusu - 3, 8, 13, 17, 22; məbləğ = 5

Stressə qarşı aşağı fizioloji müqavimət - 9, 14, 18, 23, 28; məbləğ = 5

Müəllimlərlə münasibətlərdə problemlər və qorxular - 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; cəmi = 8

Cədvəl. Açar:

1 -7 -13 -19 -25 +31 -37 -43 +49 -55 -2 -8 -14 -20 +26 -32 -38 +44 +50 -56 -3 -9 -15 -21 -27 -33 -39 +45 -51 -57 -4 -10 -16 -22 +28 -34 -40 -46 -52 -58 -5 -11 +17 -23 -29 -35 +41 +47 -53 -6 -12 -18 -24 +30 +36 +42 -48 -54

Əlavə 3

Məlumatların işlənməsi açardan istifadə etməklə həyata keçirilir

Açar: “Bəli” cavabı üçün 1-37 ifadələr - 1 bal, “Xeyr” - 0 bal;

38-50 ifadələri “Xeyr” cavabına görə - 1 bal, “Bəli” - 0 bal.

Açara uyğun olaraq balların cəmi hesablanır və ona ikiyə bölünən “bilmirəm” cavablarının sayı əlavə olunur. Nəticə olan yekun nəticə qiymətləndirmə meyarları ilə əlaqələndirilir.

Qiymətləndirmə meyarları:

5 bal - narahatlığın aşağı səviyyəsi;

15 bal - aşağıya meylli orta səviyyə;

25 bal orta səviyyə yüksək tendensiya ilə;

40 bal yüksək səviyyə;

50 bal çox yüksək səviyyədir.

Mən adətən çox təzyiq altında işləyirəm.

Gecələr yuxuya getməkdə çətinlik çəkirəm.

Adi mühitimdə gözlənilməz dəyişikliklər mənim üçün xoşagəlməzdir.

Tez-tez kabuslar görürəm.

Mən hər hansı bir işə və ya işə diqqəti cəmləməkdə çətinlik çəkirəm.

Son dərəcə narahat və yuxum pozulmuşdur.

Başqalarının xoşbəxt olduğunu düşündüyüm kimi mən də xoşbəxt olmaq istərdim.

Təbii ki, özümə inamım azdır.

Səhhətim məni çox narahat edir.

Bəzən özümü tamamilə lazımsız hiss edirəm.

Tez-tez ağlayıram, gözlərim yaşlanır.

Mən çətin və ya təhlükəli bir şey etmək istəyəndə əllərimin titrəməyə başladığını görürəm.

Bəzən başım qarışıq olanda tərləməyə başlayıram və bu məni son dərəcə narahat edir və utandırır.

Mən tez-tez özümü bir şeydən narahat və narahat hiss edirəm.

Çox vaxt danışmaq istəmədiyim şeylər haqqında düşünürəm.

Soyuq günlərdə belə asanlıqla tərləyirəm.

Elə narahatlıq dövrlərim olur ki, yerində otura bilmirəm.

Mənim üçün həyat demək olar ki, həmişə qeyri-adi gərginliklə əlaqələndirilir.

Mən əksər insanlardan daha həssasam.

Mən asanlıqla qarışıq oluram.

Başqaları arasında mövqeyim məni çox narahat edir.

Mən bir şeyə diqqəti cəmləməkdə çətinlik çəkirəm.

Demək olar ki, hər zaman kiməsə və ya nəyəsə görə narahat oluram.

Bəzən o qədər həyəcanlanıram ki, yuxuya getməkdə çətinlik çəkirəm.

Heç bir şeyin məni təhdid etmədiyini dəqiq bildiyim hallarda belə qorxu yaşamalı oldum.

Mən hər şeyə çox ciddi yanaşıram.

Hərdən mənə elə gəlir ki, qarşımda öhdəsindən gələ bilməyəcəyim çətinliklər yığılıb.

Bəzən özümü heç nəyə yaraşmayan kimi hiss edirəm.

Demək olar ki, hər zaman öz qabiliyyətlərimə əmin deyiləm.

Mən mümkün uğursuzluqlardan çox narahatam.

Gözləmək məni həmişə əsəbiləşdirir.

Elə vaxtlar olub ki, narahatçılıq məni yuxudan məhrum edib.

Bəzən xırda şeylərə görə əsəbləşirəm.

Mən asanlıqla həyəcanlanan insanam.

Çox vaxt qızarmaqdan qorxuram.

Qarşıdakı bütün çətinliklərə dözməyə cəsarətim yoxdur.

Hərdən mənə elə gəlir ki, əsəb sistemim sarsılır və az qala uğursuzluğa düçar oluram.

Adətən ayaqlarım və əllərim kifayət qədər isti olur.

Mən adətən bərabər və yaxşı əhval.

Demək olar ki, həmişə özümü çox xoşbəxt hiss edirəm.

Nəyisə uzun müddət gözləməli olanda bunu sakitliklə edə bilirəm.

Narahatlıqlar və narahatlıqlar yaşadıqdan sonra nadir hallarda başım ağrıyır.

Yeni və ya çətin bir şey gözlədikdə ürək döyüntüsü olur.

Mənim əsəblərim başqalarınınkindən çox narahat deyil.

mən əminəm.

Dostlarımla müqayisədə mən özümü kifayət qədər cəsarətli hesab edirəm.

Mən başqalarından daha utancaq deyiləm.

Mən adətən sakitəm və hirslənmək asan deyil.

Mən praktiki olaraq heç vaxt qızarmıram.

İstənilən problemdən sonra rahat yata bilirəm.

Teqlər: İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlığın səbəbləri Diplom psixologiya

Chervyakova Kristina Sergeevna

bakalavr

Omsk Dövlət Pedaqoji Universiteti

Yakubenko O.V. Pedaqogika və uşaq psixologiyası kafedrasının dosenti, tibb elmləri namizədi

Annotasiya:

Bu məqalədə məktəb narahatlığının artmasının səbəblərinin nəzəri təhlili verilmişdir. Səbəbləri müxtəlif müəlliflər fərqli görür və məqalə də onun aktuallığını ortaya qoyur.

Bu məqalədə məktəb narahatlığının artmasının səbəblərinin nəzəri təhlili verilmişdir. Müxtəlif səbəblərə görə müxtəlif müəlliflər, çünki məqalə aktuallığını ortaya qoyur.

Açar sözlər:

nağıl terapiyası; art terapiya; narahatlıq; kiçik məktəb yaşı.

nağıl terapiyası; arteriya; narahatlıq; kiçik məktəb yaşı.

UDC 364.265

Tədqiqat mövzusunun aktuallığı. Müasir dünyada, yerli və xarici tədqiqatçıların məlumatlarına görə, yaş və cinsiyyət xüsusiyyətlərindən asılı olmayaraq, narahat insanlarda artım müşahidə olunur. Narahatlıq ala bilər müxtəlif formalar narahatlıq, yəni. nevrotik reaksiyalarda, zehni qeyri-sabitlikdə özünü göstərə bilər və korreksiyaya daha az münasibdir. Xarici tədqiqatçılar H.Hekkauzen və Z.Helus öz əsərlərində narahatlığın müəyyən fəaliyyət və ünsiyyət sahəsi ilə, vəziyyətin növü ilə əlaqəsini vurğulayırlar.

Ev əsərlərində ədəbi mənbələrin təhlili göstərir ki, bir sıra müəlliflər uşağın mövcud vəziyyətinin öyrənilməsi problemlərini nəzərdən keçirirlər: uşaqlarda narahatlıq vəziyyətlərinin formalaşmasına ailə və ailədaxili münasibətlərin təsiri məsələləri - A. S. Spivakovskaya, G. T. Xomentauskas ; situasiya və şəxsi narahatlığın diaqnozu ilə - G. Ya. Kudrina, E. T. Sokolova, B. G. Xersonsky, ; uşaqda artan narahatlıq ilə əlaqədar nevrotik vəziyyətlərin inkişafı problemləri - V. I. Garbuzov, A. I. Zaxarova, D. N. İsaev, A. S. Spivakovskaya. Bir sıra müəlliflər ailə tərbiyəsinin xüsusiyyətlərinin uşağın emosional vəziyyətinə və inkişafına təsirini nəzərə alırlar - L. N. Avdeenok, G. V. Zalevski, I. E. Plotnieks, İ. Ya. Stoyanova.

İ.V.Dubrovina, V.E.Kaqan müəllimlər və uşaqlar arasında birgə qarşılıqlı əlaqə probleminə xüsusi diqqət yetirirlər. Müəllim tez-tez şagirdlərin təşəbbüskarlığını və idrak fəaliyyətini boğan, uşaqları öyrənmə obyekti hesab edən, məktəb aqressiyasının, narahatlığının və nevrozlarının formalaşmasına və inkişafına töhfə verən əsas mövqe tutur. G.M. Breslav, G. A. Juk, A. L. Krupenin, İ. Kroxina, V. G. Stepanov, müəllimin ünsiyyət tərzi ilə tələbələrin emosional ahəngdar vəziyyəti arasında birbaşa əlaqəni qeyd edir.

Məktəb narahatlığının artmasının səbəblərinin öyrənilməsi bu günlərdə çox aktualdır, çünki dünya dəyişir və uşağın buna uyğunlaşmağa vaxtı yoxdur. İbtidai məktəb yaşındakı uşaqlarda narahatlığın haradan qaynaqlandığını anlamaq üçün narahatlıq səviyyəsinin artmasının səbəblərini nəzərdən keçirmək lazımdır.

K.Horni qeyd edir ki, uşağın yaşa bağlı ehtiyaclarının ödənilməməsi narahatlığın konsolidasiyasına səbəb ola bilər.

N.D. Levitov yazır ki, uşaqlarda narahatlıq möhkəmlənmənin gecikməsinə çevrilə bilər. Yerinə yetirilməmiş vədlər uşağın özündən əmin olmağa başlamasına səbəb olur, xoş bir şey gözləməsi narahat bir vəziyyətə gətirib çıxarır.

Lüğətdə S.Yu. Golovin, konsepsiya narahatlıq müxtəlif vəziyyətlərdə narahatçılığın tez-tez ifadə edilməsində özünü göstərən psixoloji şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi təsvir edilən, eyni zamanda psixoloji diskomfort vəziyyətidir.

Narahatlıq arta bilər:

1) ağır somatik və ya nevropsik şəraitdə;

2) psixi travma yaşadıqda;

3) uyğunsuzluq olduqda.

Məktəb narahatlığı- uşağın fərdi xüsusiyyəti olan sabit bir vəziyyətdir, gizli formada baş verir, narahatlığın ilkin şərti həssaslığın artmasıdır.

NarahatlıqÇ.Spilberqin tərifinə görə, zamanla dəyişmə, intensivlik, şüurlu narahatlıq, təşviş, təşviş ilə səciyyələnən emosional reaksiya və ya vəziyyətdir.

Narahatlıq M. Kordvelin tərifinə görə, bunlar uzunmüddətli, gücləndirilmiş aktivləşmə ilə müşayiət olunan tutqun qabaqcadan xəbərlər və qorxu hissidir.

Narahatlığın səbəbləri:

1) psixoloji səviyyə - V. A. Pinçuk öz tədqiqatında göstərir ki, narahatlıq özünə hörmətin konflikt strukturundan asılıdır, yəni. əks meyllərin aktuallaşması prosesi dərhal baş verir - uşaq bir tərəfdən özünü yüksək hiss etmək istəyir, digər tərəfdən çaşqınlıq, qeyri-müəyyənlik, qərarsızlıq hissi.

2) psixofizioloji səviyyə - səbəb kimi narahatlıq mərkəzi sinir sisteminin strukturu və fəaliyyəti ilə bağlıdır.

Müasir müəlliflərin əsərlərində doğum zamanı travma kimi narahatlıq səbəblərini tapmaq olar - bunlara prenatal dövrdə və bütün hamiləlik dövründə travma daxildir. S.Qrof qeyd edir ki, doğuş travması sonradan narahatlıq səviyyəsinə təsir edə bilər.

Narahatlığın əsas səbəbini ailə tərbiyəsi və ana-uşaq qarşılıqlı əlaqəsi amilləri kimi müəyyən etmək olar. Hazırda bu problemin tədqiqatçıları narahatlığın əsas səbəbi kimi N.M.Qordetsova, A.İ.Zaxarova, A.S.Spivakovskaya, V.S.Manova-Tomova, M.Rutter, B.Fillipsi müəyyən edirlər. Siz həmçinin kiçik məktəblilərin narahatlığı üçün əhəmiyyətli olan “uşaqların valideynlərin tələblərinə əməl etməməsi” amilini əlavə edə bilərsiniz.

A.V. Miklyaeva siniflərə görə məktəb narahatlığının xüsusi səbəblərini açıqlayır:

1-ci sinif - böyüklər tərəfindən tələblər dəyişir və müəllim tərəfindən yeniləri meydana çıxır. Uşağın məktəbdən yeni tələbləri var. Tələbənin yeni mövqeyi belə görünür. Adi həyat tərzi və gündəlik iş rejimi dəyişir. Məktəb qiymətlərinin böyüklər və məktəb tərəfindən qəbulu.

2 - 4-cü sinif - müəyyən səbəblərdən (xəstəlik, tez-tez səyahət, yarışlarda iştirak) dərslərdə geriləmə. Həmyaşıdları və müəllimləri ilə münasibətlərdə uğursuzluqlar.

Məktəb narahatlığının səbəbləri .

1. Uşaq emosional olaraq məktəbə hazır deyil. Belə olan halda, hətta müstəsna xeyirxah müəllimin və ən uğurlu komandanın uşaq tərəfindən ona yad, pis bir şey kimi hiss olunması üçün hər cür şans var. Təhsil almaq vəzifə kimi görünməyə başlayacaq və bu da etiraz reaksiyalarına səbəb olacaq. Təbii ki, belə bir sonluq hər dəfə müşahidə olunmur və tez-tez anlayan müəllimlə yaxşı bir sinifdə olan bir uşağın təhsili getdikcə "yetişməsi" halları olur.

2. Uşaq zehni olaraq məktəbə hazır deyil və bu, çox vaxt o deməkdir ki, uşaq məktəbdə olarkən nə qədər şagird olmağa, bilik əldə etməyə çalışsa da, onun əqli bazası hələ ki, təhsil aldığı materialı mənimsəməyə kifayət etmir. müəllim dərslərdə uşaqlara verir. Nəticədə uşaq yorulur, siniflə ayaqlaşmır, uğur qazana bilmir və bir qayda olaraq məktəb dəyərlərindən məyus olur. Və bu vəziyyətdə məktəb narahatlıq və qorxu yaradır.

3. Əgər uşaq həssas, qəbuledici və utancaq idisə, onun üçün məktəbə daxil olmaq/məktəb dəyişdirmək açıq-aydın stresli faktordur.

4. Təhsil müəssisələrinin tez-tez dəyişdirilməsi və ya dəyişdirilməsi, tez-tez dəyişiklik müəllimlər, uşağın proqramı mənimsəməyə vaxtının olmamasına, yeni komandaya, yeni mühitə uyğunlaşmağa vaxtının olmamasına səbəb olur, bütün bunlar uşağın akademik performansının aşağı düşməsinə, nevrozların, qorxu və narahatlığın yaranmasına səbəb olur.

5. Başqa bir məqam isə ailədə yaranan mübahisələr, valideynlərin boşanması, sevilən birinin ölümü ilə bağlı uşağın yaşaya biləcəyi stressdir ki, bütün bunlar onların dərslərinə təsir edəcək və nəticədə bütün narahatlıq, qorxu, qorxu ilə nəticələnəcək. , və özünə şübhə.

Narahatlığın səbəbi uşağın daxili münaqişəsidir, narahatdır, narahatdır, özü ilə, məktəbin və ya ailənin ondan irəli sürdüyü tələblərlə mübarizə aparır. Digər səbəb isə, fikrimizcə, ailədaxili çəkişmələrdir. E. Bern iddia edir ki, uşaqlar müdafiə mexanizmini işə salır və narahatlığını ətraflarına çatdırmağa çalışırlar, bu narahatlıq ən çox aqressiv formada ötürülür və şəxsi narahatlığın gizli formasına malikdir.

Narahatlıq səviyyəsinin artmasının səbəbi odur ki, uşaq üçün indi müəllim birinci yerdədir və onunla ünsiyyətdə uşaq onun ünsiyyət tərzini, ifadələrini mənimsəyir ki, bu da valideynlərin xoşuna gəlmir və onlar buna mənfi reaksiya verə bilirlər. bu vəziyyətdə uşaq valideynlə uşaq arasında parçalanacaq.

Kiçik məktəblilərdə narahatlığın səbəbidir psixi vəziyyət müəllimlər və valideynlər tərəfindən müdafiə, anlayış və qəbul ehtiyacları. Anksiyete yaxın böyüklərlə münasibətlərin pozulması kimi fəaliyyət göstərir. Uşaqlar məktəbə qədəm qoyan zaman müəllimin iştirak etdiyi sosial mühit də dəyişir və o, uşaq üçün birinci olur.

Həmçinin, məktəb narahatlığının artmasının səbəbi, müəllim və valideynlərin uşağın tərbiyə işindən daimi narazılığı ilə əlaqələndirilə bilər - davranışın mənfi qiymətləndirilməsi, zəif performans, töhmət, cəza. Məsələn, əgər uşaq xəstədirsə, xəstəlik zamanı evdə uşaqla işləməsəniz, o, digər siniflərdən geri qalacaq. Uşaq böyükləri qıcıqlandıra biləcək müvəqqəti çətinlikləri olan, narahatlıq yaranan, pis, səhv bir şey etmək qorxusu olan kiçik bir yetkindir. Növbəti səbəb, uşaq kifayət qədər uğurla oxuduqda, lakin valideynlər qeyri-real şeylər gözləyirlər və həddindən artıq tələblər irəli sürürlər. Bu səbəblər uşaqda narahatlığın artmasına gətirib çıxarır ki, bu da özünəinamın aşağı olması, təhsil nailiyyətlərində uğursuzluq, öz qabiliyyətlərinə inamın olmaması ilə əlaqələndirilir. Bütün bu xüsusiyyətlər bir sıra digər xüsusiyyətləri - böyüklərin göstərişlərinə əməl etmək, təşəbbüs göstərməkdən qorxmaq, modellərə və şablonlara riayət etmək, biliklərin və fəaliyyət üsullarının formal mənimsənilməsinə gətirib çıxarır və arxalarında çəkir.

Uşaqlıq narahatlığının ümumi səbəbləri:

sinir sisteminin morfoloji və funksional xüsusiyyətləri (melanxolik meylli uşaqlar da daxil olmaqla);

Qorxular, uğursuzluqlar, sinir şərtləri;

Uşaqlıq xəstəlikləri;

Uşağın böyüklər tərəfindən qorxudulması;

Həddindən artıq uşaq təxəyyülü;

ildırım, təhlükəli heyvanlar, qaranlıq, şimşək qorxusu;

Özünü qoruma instinkti (müdafiə reaksiyası);

Tərbiyənin “hiper- və ya hipo-qəyyumluğun” nəticəsi;

Valideynlərin əmrlərini yerinə yetirmədiyinə görə artan günahkarlıq hissi;

Məhrumiyyətin nəticəsi məhrumiyyət və əlçatmazlıq hissləridir.

Uşaqlarda narahatçılığın artmasının ən güclü səbəblərindən biri həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmamaq təhlükəsi, onun qrupdan kənarda qalmasıdır.Daim bunu düşünən uşaqlar hər şeydə qrupa tabe olmaq, öz rəftarlarına riayət etmək bacarığı qazanırlar.

Beləliklə, narahatlıq səviyyəsinin artmasının bir çox səbəbi var. Əsas rolu uşağa təsir edəcək və onun normal inkişafına mane olacaq müxtəlif amillər oynayır. Ən mühüm səbəb isə uşağın həmyaşıd qrupundan kənarlaşdırılmasıdır. Növbəti heç də vacib olmayan şey ailədə təkcə valideynlər arasında deyil, həm də yaşlı və gənc nəsillər arasında tez-tez mübahisələrdir.

Biblioqrafiya:

1. Anikina, G.V. Nağıl terapiyası uşaqlarla düzəliş və inkişaf işinin üsullarından biri kimi [Mətn] / G.V. Anikina. - Pedaqoji İdeyalar Festivalı” İctimai dərs " – M.: “1 sentyabr” nəşriyyatı, 2009. – 112 s. 2. Arakelov, N.E. Narahatlığın qiymətləndirilməsi üçün psixofizioloji üsul [Mətn] / N.E. Arakelov, E.E. Lısenko // Psixoloji jurnal – 1997. – №2. – səh. 34-38. 3. Təhsildə incəsənət pedaqogikası: Universitetlər üçün dərslik [Mətn] / redaktə edən T.A. Sokolova. – M.: Feniks, 2009. – 145 s. 4. Xüsusi təhsildə sənət pedaqogikası və art-terapiya: Universitetlər üçün dərslik [Mətn] / E.A. Medvedev [və başqaları]. – M.: Akademiya, 2001. – 248 s. 5. Art terapiya - yeni üfüqlər [Mətn] / Red. A.I.Kopytina. – M.: Kogito-Mərkəz, 2006. – 336 s. 6. Artyukhova, T. Yu. Şəxsiyyət narahatlığının vəziyyətini düzəltmək üçün psixoloji mexanizmlər: Diss. k. ps. Elmlər [Mətn] / T.Yu. Artyuxova. – Novosibirsk, 2000. - S. 15-19. 7. Bazan, A., Art Therapy nədir [Mətn] / A. Bazan [elektron resurs]. URL: http://www.b17.ru/article/20674/ (giriş tarixi 14 mart 2015-ci il). 8. Bozhovich, L. I. Uşaq və yeniyetmələrin davranış motivasiyasının öyrənilməsi [Mətn] / L. I. Bozoviç. – M.: Pedaqogika, 1972. – 180 s. 9. Vaçkov, İ.V. Nağıl terapiyası. Psixoloji nağıl vasitəsilə özünüdərketmənin inkişafı [Mətn] / I. V. Vachkov. – M.: Os - 98, 2007. – 144 s. 10. Volkov, P.V. Psixoloji klinika: Psixi pozğunluqların qarşısının alınması üçün bələdçi [Mətn] / P.V. Volkov. – M.: RIPOL klassik, 2004. – 480 s. 11. Qnezdilov, A. V. Müəllifin nağıl terapiyası. Qədim kamin tüstüsü (Doktor Balunun nağılları) [Mətn] / A.V. Qnezdilov – Sankt-Peterburq: Reç, 2003. – 292 s. 12. Qurqanova, O.N. İbtidai məktəb çağında narahatlıq problemi və onun akademik performansa təsiri [Mətn] / O.N. Qurqanova [elektron resurs]. URL: http://children12.ucoz.ru/publ/problema_trevozhnosti_v_mladshem_shkolnom_vozraste_i_ee_vlijanie_na_uspevaemost (giriş tarixi 02/18/2015). 13. Dubrovina, I.V. “Məktəb psixoloji xidməti: nəzəriyyə və təcrübə məsələləri” [Mətn] / I.V. Dubrovin. – M.: Pedaqogika, 1991 – 232 s. 14. Zaxarova, A.İ. Uşaq və yeniyetmələrdə nevrozlar: tarix, etiologiya və patogenez [Mətn] / A.I. Zaxarova. – L.: Tibb, 1988. - 244 s. 15. Zinkeviç - Evstigneeva, T.D. Qrabenko, T.M.. Nağıl terapiyasında oyunlar [Mətn] / T.D. Zinkeviç – Evstigneeva, T.M. Qrabenko. – Sankt-Peterburq: Reç MMC, 2006. - 208 s. 16. Zinkeviç - Evstigneeva, T.D. Sehrli yol. Nağıl terapiyasının nəzəriyyəsi və təcrübəsi [Mətn] / T.D. Zinkeviç - Evstigneeva. – Sankt-Peterburq: “Zlatoust”, 1998. - 352 s. 17. Zinkeviç - Evstigneeva, T.D. Nağıl terapiyası üzrə təlim [Mətn] / Və s. Zinkeviç - Evstigneeva. – Sankt-Peterburq: MMC “Reç”, 2006. – 176 s. 18. Zolotova, F.R. Müxtəlif tipli məktəblərin şagirdləri arasında məktəb narahatlığının müqayisəli təhlili [Mətn] / F. R. Zolotova, L.M. Zakirova // Məktəb texnologiyaları. – 2004. – № 5. – S. 163–168. 19. İmedadze, İ.V. Anksiyete məktəbəqədər yaşda öyrənmə amili kimi / Psixoloji araşdırmalar [Mətn] / I.V. İmedadze. – Tbilisi, nəşriyyat: Metsnisreba, 1960. – S. 54 – 57. 20. Katkova, T.A. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda məktəb narahatlığı problemi və onun aradan qaldırılması yolları [Mətn] / T.A. Katkova // Müasir elm: Nəzəriyyə və praktikanın aktual problemləri. 2014. № 1–2. 21. Kiryanova, O. N. Məktəbəqədər uşaqlarda yüksək səviyyədə narahatlığın səbəbləri [Mətn] / O. N. Kiryanova // Rusiyada və xaricdə psixologiya: beynəlxalq material. elmi konf. (Sankt-Peterburq, oktyabr 2011). – Sankt-Peterburq: Renome, 2011. – S. 23 – 25. 22. Kiseleva, M.B. Uşaqlarla işdə sənət terapiyası: Uşaq psixoloqları, müəllimləri, həkimləri və uşaqlarla işləyən mütəxəssislər üçün bələdçi [Mətn] / M.B. Kiseleva. – Sankt-Peterburq: Reç, 2006. – 160 s. 23. Kozlova, E.V. Narahatlıq uşaqda sosiallaşma prosesində yaranan əsas problemlərdən biridir [Mətn] / E.V. Kozlova // Psixologiyanın nəzəri və tətbiqi problemləri: məqalələr toplusu. – Stavropol, 2007. – s.16-20. 24. Kolomenski, Ya.L. Uşaq komandasında şəxsi münasibətlərin psixologiyası [Mətn] / Ya.L. Kolomenski. – M.: Bilik, 1969. – 326 s.

Rəylər:

19.07.2015, 15:35 Pançenko Olqa Lvovna
Baxış-icmal: Mövzu çox aktualdır, amma mənim fikrimcə məqalə tam işlənməyib. Hesab edirəm ki, məqalənin məzmunu onun başlığını tam əks etdirmir. Məqalənin mətnində narahatlıq fenomeni deyil, uşaqlarda narahatlığın aradan qaldırılması istiqamətləri təhlil edilir. Nəzəri hissəni gücləndirmək lazımdır - problemə daha aydın bir baxış vermək (onun aktuallığını və xüsusi olaraq pedaqogika və psixologiyada bir fenomen kimi narahatlığın öyrənilməsi baxımından bilik dərəcəsini əsaslandırmaq). Narahatlıq problemi, onun səbəbləri və nəticələri haqqında öz fikrinizi bildirin. Mətndə verilən təriflər (art-terapiya və s.) aydın şəkildə müəlliflərə aid edilməlidir, yəni müəllifləri qeyd etmək və ya qeyd etmək lazımdır ki, bunlar sizin öz təriflərinizdir. İstinadlarda dərsliklərdən istifadə etmək məqsədəuyğun deyil, üstəlik, ədəbiyyat çox köhnədir, humanitar elmlər üzrə alimlər üçün, bildiyiniz kimi, 2010-cu ildən gec olmayaraq mənbələrdən istifadə təşviq olunur. Qalanları da istifadə edilə bilər, lakin müqayisə üçün daha yaxşıdır, əsas ədəbiyyat kimi deyil. Məqaləni bir az dəyişdirməyi və ya məzmuna uyğun başlığı dəyişdirməyi məsləhət görürəm.

19.07.2015, 16:04 Klinkov Georgi Todorov
Baxış-icmal: Məqalə çap üçün tövsiyə olunur Səbəblər: 1. Problemin aktuallığı... 2. Şəxsi narahatçılıq ilk növbədə davranış xarakterli təzahür xarakteri daşıyır və propedevtik terapiyanın/art terapiyanın/ bütün arsenalından istifadə etməyə imkan verir. 3. Bu məqalənin problem sahəsinin nəzəri planının yoxlanılması mərhələli sınaq üçün metodoloji şərait yaradır.

19.07.2015, 22:18 Kamenev Alexander Yurievich
Baxış-icmal: Müəllifin töhfəsi nədir? Abstraktda qeyd olunur ki, art-terapiya vasitələri işlənib hazırlanıb ki, bu da onların məqalənin müəllifi olduğunu deməyə əsas verir. Bununla belə, məqalənin məzmunundan belə çıxır ki, yazıçı yalnız məlum faktları sitat gətirir, məqalənin həcmi və mənbələrin sayı isə icmal və təhlilə yer vermir. Çap üçün tövsiyə edilmir.

19.07.2015, 23:46 Qujvenko Elena İvanovna
Baxış-icmal: “İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlıq səviyyəsinin artmasının səbəblərinin nəzəri təhlili” məqalənin adıdır, lakin heç bir təhlil aparılmamışdır. Bəlkə məqaləni başqa cür adlandırmaq lazımdır? Qrammatik səhvləri də düzəltmək lazımdır: “art - terapiya”, “psixoloji - pedaqoji” boşluqlar olmadan yazılır. Birinci qeydi nəzərə alaraq, məqalənin ya adının dəyişdirilməsinə ehtiyac var, ya da mətnin dəyişdirilməsinə ehtiyac var, əks halda dərc oluna bilməz. Çox istərdim ki, ikinci həmmüəllif məqaləni oxuyub düzəliş etsin.

Oxşar məqalələr