Lukina Nadejda
İnkişaf iradi sfera məktəbəqədər uşaqlarda. Özbaşınalıq

« . Özbaşınalıq» .

İradə və özbaşınalıqən mühüm şəxsiyyət xüsusiyyətləridir. Çətin ki, övladlarında bu keyfiyyətləri tərbiyə etməyə çalışmayan valideyn və ya pedaqoq tapılsın. Hamımız şagirdlərimizi görmək istəyirik iradəli, israrlı, məqsədyönlü və s... Məhz bu keyfiyyətlər insanı öz həyatının azad və şüurlu subyektinə çevirir. Onlar sizə məqsəd qoymağa və nəticə əldə etməyə imkan verir. Güman etmək olar ki, iradənin formalaşması və özbaşınalıqəsas xəttdir uşaq şəxsiyyətinin inkişafı.

GEF DO bunu tamamlama mərhələsindəki hədəflərdə təmin edir məktəbəqədər təhsil : "...uşaq bacarır könüllü səylər, müxtəlif fəaliyyətlərdə, böyüklər və həmyaşıdları ilə münasibətlərdə sosial davranış normalarına və qaydalara əməl edə bilər ... "

İradə nəzərdə tutulan məqsədə çatmaq üçün müxtəlif maneələri dəf etmək şüurlu qabiliyyətdir. edilməsi könüllü hərəkət, uşaq ətrafdakı reallığı dəyişir, onu niyyətlərinə tabe edir.

Özbaşınalıq bir tərəfdədir inkişaf koqnitiv proseslər, digər tərəfdən, hərəkətlərin və əməliyyatların formalaşması, üçüncüsü, ehtiyac-motivasiyanın formalaşması. uşağın sferaları.

Könüllü sferanın inkişafı müstəqilliyin inkişafını nəzərdə tutur, əzmkarlıq, məqsədyönlülük, təşəbbüskarlıq, səbir, canlılıq və qətiyyət.

İradə anadangəlmə bacarıq deyil. Böyümə prosesində əldə edilir.

Əsas alış inkişafda olan məktəbəqədər uşaq iradə müəyyən bir təşkilatlanma səviyyəsidir, özbaşınalıq davranış və fəaliyyət, öz hərəkətlərini öyrənmək üçün zəruri olan "istəmək" deyil, "ehtiyac" tələblərinə tabe etmək bacarığı kimi. Aktiv özbaşınalığın inkişafı Davranış uşağın bütün fəaliyyətlərindən təsirlənir, lakin ən yaxşısı oyundur.

IN məktəbəqədər yaş hələ mexanizm yoxdur özbaşınalıq- onların diqqətinə, nitqinə, emosiyalarına məqsədyönlü nəzarət. Qaydaları olan bir oyunun formalaşması üzərində sistemli iş səviyyəni əhəmiyyətli dərəcədə artıra bilər ixtiyariöyrənmə fəaliyyəti üçün ilkin şərtlərin formalaşması üçün çox vacib olan davranışlarına nəzarət edin.

Uşaq üçün ən yaxşı fəaliyyət oyundur, hətta qaydaları olan bir oyun olsa daha yaxşıdır. Uşaq bağçasında sinifdə, içəridə rejim anları, üçün pulsuz fəaliyyətdə iradi sferanın inkişafı müxtəlif oyunlar bizə kömək edir (didaktik, inkişaf edir, beyin oyunu "X O oyunu", « dəniz döyüşü» , dama, şahmat, açıq hava oyunları, estafet yarışları). Bütün bu maraqlı fəaliyyətlər avtomatik olaraq uşaqda bilik ehtiyacı şüurunu və oyun qaydalarına əməl etməyi formalaşdırır. Çalışırıq ki, oyun iştirakçıları qələbəyə maraq göstərsinlər. Oyunda səbr inkişaf etdirin, konsentrasiya, diqqət, qaydalara riayət etmək bacarığı. Oyunlar inkişaf yalnız uşağın zehnini və duyğularını deyil, iradəsini inkişaf etdirin. Oyun qaydaları və davamlı hərəkətlər kimi iradəli xüsusiyyətləri inkişaf etdirin, dözümlülük kimi, hərəkət etmək istəmədiyini aradan qaldırmaq bacarığı, oyunda tərəfdaşın hərəkətləri ilə hesablaşma bacarığı, çeviklik, hazırcavablıq və vəziyyətdə oriyentasiya sürəti, hərəkətlərdə qətiyyət. Oyuncaqlar da oyun verir güclü iradəli xarakter, emosionallıq.

Oyundan daha az güclü deyil iradi sferanın inkişafı uşaq uşaq bağçası və bədii ədəbiyyat oxumaqdan təsirlənir ədəbiyyat: şücaət və qəhrəmanlıq göstərən insanlar haqqında hekayələr. Qəhrəmanların maneələri dəf etdiyi, çətinlik çəkdiyi, lakin təslim olmadığı film nağıllarına baxmaq qərar və məqsədlərinə çatırlar. Burada uşaqlar düşünmə, zəruri və faydalı olanları dərk etmə proseslərini aktivləşdirirlər iradi keyfiyyətlər.

İnkişaf iradə çətinlikləri sistematik şəkildə aradan qaldırmağı tələb edir, insan öz iradəsini məşq edir və səbirləndirir. Formalaşdırarkən iradəli keyfiyyətlər, biz uşağı stimullaşdırır, nəticələrin vizual təsbitindən istifadə edərək fəaliyyətinin nəticələrini qiymətləndiririk. Dəftərlərdə qiymətlər əvəzinə əyləncə çəkirik (kədərli) günəş, biz də uşağı davranışlarını və fəaliyyətlərini qiymətləndirməyə dəvət edirik, onu qəbulda kabinetə yerləşdirin "medal" arxasında Yaxşı iş sinif otağında, sinif otağında, yeməkxanada, təbii küncdə növbətçi; arxasında yaxşı davranış- bu fəaliyyət inkişaf edirözünü idarə etmək və özünü təşkil etmək bacarığı.

Uşaqda iradənin inkişafında digər mühüm amil komanda işidir. Uşaqlar özlərini tərbiyə etməyə çalışırlar iradi keyfiyyətlər komandada xüsusilə qiymətləndirilir. Mövzulara daha çox diqqət yetirməyə çalışırıq iradi keyfiyyətlər uşaqların daha yaxşı olmasına kömək etmək.

Könüllü sferanın inkişafı uşağın əxlaqi tərbiyəsindən, davranış normalarına yiyələnməkdən ayrılmamalıdır. Axı, uşağa hansı məqsədlər üçün çatdırmaq vacibdir könüllü hərəkət. Buna görə də çalışırıq inkişaf uşaqların əxlaqi inancları. Niyə də yox? Necə etməli?

Mənəvi "yemlər" edəcək, özünü göstərməsinə kömək edir.

formalaşması üçün ən mühüm şərtlər arasında iradi sferaşəxsə müraciət edirik ciddi riayət gündəlik iş rejimi, vəzifələr, insanın bütün həyatının düzgün rejimi (əlləri yumaq, dişləri fırçalamaq, vaxtında danışmaq "Çox sağ ol", "Bağışlayın") Qaydaları, gündəlik iş rejimini təzahür etdirməyə kömək edir olacaq. Uşaqlar ailədə, qrupda, ictimai yerlərdə davranış norma və qaydalarını öyrənirlər.

üçün böyük imkanlar iradə və özbaşınalığın inkişafı küçədə və qrupda həssas anlarda həyata keçirilən əmək və məişət fəaliyyətlərini ehtiva edir. Bu fəaliyyətlər zamanı uşaqlar məqsədi həyata keçirməyi, hərəkətlərini planlaşdırmağı, ardıcıllığını xatırlamağı öyrənirlər ( Misal üçün: ərazini süpürmək, qapalı və çiçək yatağında güllərə qulluq etmək, iş yerini təmizləmək, soğan əkmək və s., çətinlikləri aradan qaldırmaq. Dəyərlidir ki, əmək vəzifələri (bu, getdikcə daha çətin olmalıdır) vaxtaşırı deyil, sistematik, müntəzəm olaraq uşağın iradəsini həyata keçirmək imkanı verin.

Çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün əlverişli şərait və buna görə də iradi sferanın inkişafı idman yaratmaq. böyük rolu var inkişaf biz bədən tərbiyəsinə iradə veririk, çünki bir tərəfdən zəif iradəli, maneələri dəf etmək üçün lazımi gücə malik olmayan insanlar, digər tərəfdən fiziki məşğələ, başqaları ilə rəqabət çətinliklərin öhdəsindən gəlməyi öyrədir, onları aradan qaldırmaq üçün bacarıqları inkişaf etdirməyə imkan verir.

Formalaşması üçün iradəli uşağın keyfiyyətləri, biz də eyni məsuliyyəti tərbiyə edirik. Uşaqlar dərslərdə, təbiətin bir küncündə, yeməkxanada növbətçi olmağı, paylamağı sevirlər (toplamaq) müavinətlər, nizam-intizam və s.

Prosesdə vasitəçi yetkindir, davranışa nəzarət etməyi istiqamətləndirir və öyrədir, kömək edir diqqəti inkişaf etdirmək, yaddaş, təfəkkür, təxəyyül.

Məktəbəqədər uşaqlarda könüllü diqqət

Diqqət, uşağın diqqətini yayındırmamağa çalışaraq verilən məlumat üzərində cəmlədiyi zehni proses və ya vəziyyətdir. Biz riyaziyyat dərslərinə - həllinə xüsusi diqqət yetiririk məntiqi tapşırıqlar, nümunələr, qrafik diktantlar, savadın tədrisinə hazırlıq zamanı - sözlərin səs-hərf təhlili, sözlərdə səslərin mövqeyinin müəyyən edilməsi, sözlərin hecalara bölünməsi.

Müxtəlif növ tapşırıqların icrası zamanı uşaqlar nümayiş etdirirlər diqqətin özbaşınalığı. Bu, xüsusilə məhsuldar fəaliyyətlə məşğul olmaqla asanlaşdırılır. Onlarda uşaqlar modelə uyğun işləməyi öyrənirlər. Bu və ya digər şəkildə, lakin uşaqlar nümunəyə diqqətlə baxmalı və sonra tapşırığı yerinə yetirməlidirlər, yəni. özbaşına hərəkətlərinizi tapşırığın tamamlanmasına yönəldin.

Məktəbəqədər uşaqlarda qavrayış özbaşınalığı

Qavrama aparıcı idrak prosesidir məktəbəqədər yaş . Onun formalaşması yeni biliklərin müvəffəqiyyətlə yığılmasını, sürətli inkişafı təmin edir yeni fəaliyyət, tam fiziki və zehni inkişaf. formalaşması özbaşınalıq qavrayışlar artıq erkən yaşda və daha yaşlı yaşlarda başlayır məktəbəqədər yaşla bağlı əldə edilmiş biliklər müxtəlif formalarda istifadə olunur fəaliyyətləri: bədii yaradıcılıq, nitqin inkişafı.

Yaddaşın özbaşınalığı

Yaddaş saxlama prosesidir və hər hansı bir məlumatın təkrar istehsalı, və ya başqa sözlə - əzbərləmə. Yaddaş, məlumat və ya hadisələr sayəsində bir müddət sonra çoxaldılır. Pulsuz yaddaş həmişə məqsədyönlüdür, diqqət, təfəkkür və ilə sıx bağlıdır könüllü hərəkətlər.

Düşüncə özbaşınalığı

Düşüncəni idarə et uşaqlıqçox çətin. Məsələn, tapmacanı həll edərkən uşaq müxtəlif variantlardan keçməlidir. Uşaq zehni olaraq bir variantdan digər varianta keçir və bu proses özbaşına baş verir.

Özbaşınalığın inkişafı qrupda biz müxtəlif fəaliyyətlərin fərdi və kollektiv formaları vasitəsilə həyata keçiririk. Ancaq təsirli olması üçün özbaşınalığın inkişafı, uşağın inkişaf etmiş nitqi vacibdir, çünki uşağın hərəkətlərinin özünü tənzimləməsinə kömək edən nitqdir.

üçün inkişaf formalaşdırmaq üçün nitq özbaşınalıq Səhər saatlarında, fərdi işdə, gəzintidə, içəridə söhbətlər edirik birgə fəaliyyətlər. Müxtəlif mövzularda söhbətlər aparırıq, məsələn, həftə sonu etdikləri, əhval-ruhiyyələri, uşaq bağçasına gedən yolda gördükləri hərəkətlər və digər insanlarla münasibətləri haqqında söhbətlər aparırıq, müxtəlif vəziyyətlərdə necə davranmağı, insanlara necə davranmağı izah edirik. və onları əhatə edən dünya.

Davam edir məktəbəqədər uşaqların iradi sferasının və könüllü davranışının inkişafı böyüklər mühüm rol oynayır. Müəllimlər və valideynlər dəstək olmalıdır məktəbəqədər uşaq, onu düzgün tərbiyə edin, seçmək hüququ verin, sadə oynayın inkişaf edir məntiqi və aktiv oyunlar. İradə etməyəcək özünü inkişaf etdirir. Bu prosesi stimullaşdırmaq və həvəsləndirmək lazımdır.

Və ən yaxşı motivasiya valideynlərin şəxsi nümunəsi olacaqdır.

Çox vaxt uşaq bağçasında müstəqillik nümayiş etdirən uşaqlar valideynlərinin hüzurunda çarəsizləşir, özünə güvənsiz olur, azırlar, həyata keçirilə bilən vəzifələri həll etməkdə çətinlik çəkirlər. Valideynlər müstəqillik, əzmkarlıq, məsuliyyət, mütəşəkkillik tərbiyəsinə o qədər də əhəmiyyət vermirlər, onları daha çox təhsilə hazırlıq məsələləri - oxumağı, saymağı, yazmağı öyrətmək maraqlandırır.

Və uşağın iradəsi öz-özünə inkişaf etmir, lakin ümumi ilə Fərdi inkişaf. Özünü inadkarlıq, qısqanclıq, eqoizmlə göstərən kaprizlər, ümumi neqativizm çatışmazlıqlar nəticəsində yaranır. iradi təhsil. Bir qayda olaraq, inadkarlıq təbiətdə seçicidir - bu, əsasən valideynlərə yönəldilir. Uşaq neqativizminin erkən formaları böyüklər uşağı həddindən artıq qoruyanda, uşaqlar özlərini saxlamağa, müəyyən tələblərə və davranış qaydalarına tabe olmağa öyrəşmədikdə yaranır. Uşaq özünə şüurlu məqsədlər qoymağa başlamazdan əvvəl böyüklər tərəfindən ona işarə edilməlidir. Uşağa göstəriş verərək, ona müəyyən hallarda hansı istiqamətdə və necə davranacağını izah etməlisiniz.

Bu mövzuda « Məktəbəqədər uşaqlarda iradi sahənin inkişafı» « Özbaşınalıq» valideynlər üçün məsləhətlər verilmişdir.

üçün iradi sferanın inkişafı və özbaşınalıq müəllimlər və valideynlər zəruri:

Uşağın qarşısına məqsəd qoyun ki, o, nəinki başa düşsün, həm də qəbul etsin, onu özünə məxsus etsin. Sonra uşaqda buna nail olmaq arzusu yaranacaq;

Rəhbərlik etmək, məqsədə çatmaqda kömək etmək;

Uşağa çətinliklərə tab gətirməməyi, onlara qalib gəlməyi öyrətmək;

Rəsm, tapmaca oyunlarında və s. fəaliyyətlərində nəticə əldə etmək istəyini inkişaf etdirmək.

Uşağınıza hərəkətlərini planlaşdırmağı və məntiqi nəticəyə gətirməyi öyrədin.

Uşaqdan işin nəticəsini soruşun, yoxlayın, uğuru qeyd edin (həvəsləndirmək).

Məktəbəqədər yaşda iradənin inkişafı yaş uşağın gələcək tərbiyəsi və təhsili üçün mühüm şərtdir. Əgər uşaq özünü idarə etmirsə, yalnız birbaşa motivlərin təsiri altında hərəkət edirsə, öz hərəkətlərini tərbiyəçinin və valideynlərin göstərişlərinə, təhsil proqramının tələblərinə tabe edə bilmirsə, heç bir sistemli təlim və tərbiyə mümkün deyil. Aktiv inkişaf tərbiyəsi həlledici təsir göstərir.

Əlbəttə, in məktəbəqədər iradənin yaş formalaşması və özbaşınalıq körpə yeni başlayır. Bu dövrdə uşaqlar öz hərəkətlərini müstəqil şəkildə müəyyənləşdirməyə və həyata keçirməyə yeni başlayırlar. Ancaq müəllimlərin və valideynlərin köməyi ilə onlar üçün çox cəlbedici olmayan bir şey edə bilsələr Bu an başqa, daha əhəmiyyətli məqsəd üçün, bu artıq aydın əlamət nə alırlar iradi davranış. Bu, iradənin formalaşmasında ciddi addımdır və məktəbəqədər uşağın özbaşınalığı. Böyüklərin vəzifəsi uşağın istəklərini qırmaq və ya onlara qalib gəlmək deyil, ona başa düşməyə kömək etməkdir (dərk etmək)öz istəklərini və situasiya şərtlərinə baxmayaraq onları saxlamaq.

Giriş

Əsas hissə
I. Emosiyalar
1.1. emosional proses.
1.2. Emosiyaların növləri
1.3. Əsas emosiyalar və onların kompleksləri.
1.4. Stress.
1.5. Emosional təminat ehtiyacı.
1.6. Duyğuların koqnitiv proseslərə təsiri.
1.7. Duyğular və motivlər.
II. Məktəbəqədər uşağın emosional sahəsinin inkişafı.
2.1. Məktəbəqədər uşağın emosional reaksiyalarının quruluşu.
2.2. Məktəbəqədər uşağın emosional balanssızlığı.
2.3. Məktəbəqədər uşağın duyğularının və hisslərinin inkişafı üçün şərtlər.
2.4. Altı yaşlı uşaq.
2.5. Emosional tərbiyə.
2.6. Əxlaq tərbiyəsi.

I, II fəsillər üzrə nəticələr

Nəticə

Ədəbiyyat

Giriş

Məktəbəqədər uşaqlıq bir insanın həyatında çox qısa bir dövrdür, yalnız ilk yeddi ildir. Lakin onlar qalıcı dəyərə malikdirlər. Bu dövrdə inkişaf əvvəlkindən daha sürətli və sürətlidir. Tamamilə aciz, bacarıqsız bir məxluqdan körpə nisbətən müstəqil bir insana çevrilir, aktiv insan. Uşağın psixikasının bütün aspektləri müəyyən bir inkişaf alır və bununla da gələcək inkişafın əsasını qoyur. Məktəbəqədər yaşda psixi inkişafın əsas istiqamətlərindən biri şəxsiyyətin əsaslarının formalaşmasıdır.

Uşaq öz “mən”ini, fəaliyyətini, fəaliyyətini dərk etməyə başlayır, özünü obyektiv qiymətləndirməyə başlayır. Motivlərin tabeçiliyi formalaşır: ani impulsları şüurlu məqsədlərə tabe etmək bacarığı. Uşaq müəyyən məhdudiyyətlər daxilində davranışına və fəaliyyətinə nəzarət etməyi, onun nəticəsini gözləməyi və icrasına nəzarət etməyi öyrənir. Məktəbəqədər uşağın emosional həyatı daha da mürəkkəbləşir: duyğuların məzmunu zənginləşir, daha yüksək hisslər formalaşır.

Kiçik bir uşaq duyğularını idarə etməyi bilmir. Onun hissləri tez yaranır və eynilə tez yox olur. Məktəbəqədər uşaqda emosional sahənin inkişafı ilə hisslər daha rasional olur, düşüncəyə tabe olur. Ancaq bu, uşaq əxlaq normalarını öyrəndikdə və öz hərəkətlərini onlarla əlaqələndirdikdə baş verir.

Emosional sahənin inkişafı uşaq fəaliyyətinin bütün növləri və böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət vasitəsilə asanlaşdırılır.

Məktəbəqədər uşaq təkcə öz hisslərini deyil, həm də digər insanların təcrübələrini başa düşməyi öyrənir. O, emosional vəziyyətləri onlara görə ayırmağa başlayır zahiri təzahürü mimika və pantomima vasitəsilə. Uşaq rollu oyunda empatiya qura, ədəbi qəhrəmana rəğbət bəsləyə, çıxış edə, müxtəlif emosional vəziyyətləri çatdıra bilər.

Məktəbəqədər uşağın emosional sahəsi necə inkişaf edir? Emosional təzahürlər yaşdan necə asılıdır? Yetkinlərin və həmyaşıdların emosional vəziyyətlərinin başa düşülməsi necə baş verir, onlar özlərini hansı şəkildə göstərirlər?

Bu sualların cavabları bu işin mövzusudur "Məktəbəqədər uşağın emosional sferasının inkişafı".

İşin aktuallığı uşağın psixikasının, xüsusən də psixoloji və pedaqoji biliklərin mənalı mənimsənilməsi üçün zəmin yaradan və sonradan onların tətbiqinin səmərəliliyini təmin edən məktəbəqədər uşağın emosional sahəsinin inkişafını öyrənmək ehtiyacından ibarətdir. . Məktəbəqədər uşağın emosional-sensor dünyasının inkişafı, mühakimələrində qorunduğunu və azad olduğunu hiss etdikdə, məktəbəqədər təhsil müəssisəsində pedaqoji prosesin təşkilinin daha da təkmilləşdirilməsini tələb edir.

1.1. emosional proses
Bir proses kimi emosiya beyinə daxil olan xarici və daxili aləm haqqında məlumatların qiymətləndirilməsi fəaliyyətidir. Duyğu reallığı qiymətləndirir və öz qiymətləndirməsini təcrübələrin dili ilə orqanizmin diqqətinə çatdırır. Duyğuları iradə ilə tənzimləmək çətindir, onları iradə ilə oyatmaq çətindir.(3, s.107).

Emosional proses üç əsas komponentdən ibarətdir:
Birincisi, emosional oyanıqlıqdır ki, bu da orqanizmdə səfərbərliyin dəyişməsini müəyyən edir. Bütün hallarda fərd üçün vacib olan hadisə baş verdikdə və belə hadisə emosional proses şəklində ifadə olunduqda psixi, hərəkət və vegetativ proseslərin həyəcanlılığı, sürəti və intensivliyi yüksəlir. Bəzi hallarda, bu cür hadisələrin təsiri altında həyəcanlılıq, əksinə, azala bilər.

İkinci komponent emosiya əlamətidir: hadisə müsbət, neqativ kimi qiymətləndirildikdə müsbət emosiya yaranır. Müsbət emosiya müsbət hadisəni dəstəkləmək üçün hərəkətlərə səbəb olur, mənfi bir emosiya mənfi hadisə ilə əlaqəni aradan qaldırmağa yönəlmiş hərəkətlərə səbəb olur.

Üçüncü komponent emosiyaya nəzarət dərəcəsidir. Güclü emosional həyəcanın iki vəziyyətini ayırd etmək lazımdır: oriyentasiya və nəzarət hələ də qorunub saxlanılan təsirlər (qorxu, qəzəb, sevinc) və oriyentasiya və nəzarət praktiki olaraq olduqda həddindən artıq həyəcanlar (çaxnaşma, dəhşət, qəzəb, ekstaz, tam ümidsizlik) qeyri-mümkün.

Emosional oyanma emosional gərginlik formasını da ala bilər ki, bu da müəyyən hərəkətlərə güclü meylin olduğu bütün hallarda baş verir. Amma bu tendensiyanın qarşısı alınır (məsələn, qorxuya səbəb olan, lakin uçuşu istisna edən, qəzəb doğuran, lakin onu ifadə etməyi qeyri-mümkün edən, istəkləri həyəcanlandıran, lakin həyata keçirilməsinə mane olan, sevinc doğuran, lakin ciddilik tələb edən və s. vəziyyətlərdə).

Mənfi emosiya onun meydana gəlməsinə səbəb olan fəaliyyəti nizamsızlaşdırır, lakin zərərli təsirləri azaltmağa və ya aradan qaldırmağa yönəlmiş tədbirlər təşkil edir.

Emosional prosesin forması ona səbəb olan siqnal stimulunun xüsusiyyətlərindən asılıdır. Yemək, cinsi əlaqə, tənəffüs və s. kimi xüsusi ehtiyaclarla bağlı bütün siqnallara xüsusi olaraq müraciət ediləcək. Qıcıqlandırıcıların çox güclü təsiri halında ağrı, ikrah, toxluq meydana gəlir.

Gözləmələr emosional proseslərin başqa bir mənbəyidir: qorxuya səbəb olan ağrı, güclü və uzun müddətli məhrumiyyət siqnalları; qəzəbə səbəb olan ehtiyacların mümkün narazılığının siqnalları; ümid doğuran ehtiyacların ödənilməsi siqnalları; maraq doğuran qeyri-müəyyən, yeni hadisəni qabaqcadan xəbər verən siqnallar.

Eyni siqnal insanın ona uyğun cavab vermək imkanının olub-olmamasından və ya bu imkandan məhrum olmasından asılı olaraq müxtəlif emosional reaksiyalar doğurur.

Emosiyaların başqa bir mənbəyi fəaliyyətin tənzimlənməsi və icrası proseslərinin xarakteridir. Uğurla, rəvan həyata keçirilən qavrayış, problemlərin həlli, hərəkətlər müsbət həzz və məmnunluq emosiyalarının mənbəyi kimi xidmət edir. Halbuki, məqsədə çatmaq imkanını istisna edən fasilələr, fasilələr, müdaxilələr (məyusluq) narazılıq və qəzəb, qıcıqlanma, qəzəb emosiyalarına səbəb olur.

Duyğular öz müddətinə görə fərqlənir: qısamüddətli emosional vəziyyətlər (həyəcan, təsirlər və s.) və daha uzun, sabit əhval-ruhiyyə.

1.2. Emosiyaların növləri
Duyğular yaranan təcrübələrin subyektiv dəyərindən asılı olaraq təsnif edilə bilər. Beləliklə, belə "dəyərli" duyğuların aşağıdakı növləri fərqlənir. (3, səh. 108-109)

1. Altruistik emosiyalar - ehtiyac və yardım, kömək, digər insanların himayədarlığı əsasında yaranan təcrübələr: başqa insanlara sevinc və xoşbəxtlik gətirmək istəyi; kiminsə taleyi üçün narahatlıq hissi, ona qayğı göstərmək; başqasının bəxtinə və sevincinə empatiya; təhlükəsizlik və ya həssaslıq hissi; sədaqət hissi; iştirak hissi, təəssüf hissi.

2. Ünsiyyət ehtiyacı əsasında yaranan kommunikativ emosiyalar: ünsiyyət qurmaq, fikir və təcrübələrini bölüşmək, onlara cavab tapmaq istəyi; simpatiya hissi, yer; kiməsə hörmət hissi; minnətdarlıq, minnətdarlıq hissi; kiməsə pərəstiş hissi; yaxın və hörmətli insanlardan razılıq qazanmaq istəyi.

3. Şöhrət emosiyaları özünü təsdiq etmək, şöhrət üçün ehtiyacla əlaqələndirilir: tanınma, şərəf qazanmaq arzusu; yaralı qürur hissi və qisas almaq istəyi; qürurun xoş qıdıqlanması; qürur hissi; üstünlük hissi; bir məmnunluq hissi, sanki öz gözündə böyüdü, şəxsiyyətinin dəyərini artırdı.

4. Fəaliyyət, onun işin gedişatında dəyişməsi, uğur və ya uğursuzluq, həyata keçirmə və başa çatdırma çətinliklərindən yaranan praktik emosiyalar: işdə uğur qazanmaq istəyi; gərginlik hissi; həvəs, işə bağlılıq; əməyinin nəticələrinə, onun məhsullarına heyran olmaq; xoş yorğunluq; əməlin edildiyindən, günün boş keçmədiyindən xoş bir məmnunluq.

5. Təhlükəni dəf etmək zərurətindən yaranan puqnik emosiyalar, mübarizəyə maraq: həyəcan üçün susuzluq; təhlükə ilə intoksikasiya, risk; idman həyəcanı hissi; qətiyyət; idman qəzəbi; könüllü və emosional gərginlik hissi; onların fiziki və əqli qabiliyyətlərinin səfərbərliyini məhdudlaşdırmaq.

6. Romantik emosiyalar: qeyri-adi, sirli hər şeyə istək; fövqəladə, bilinməyənə can atmaq; qeyri-adi və çox yaxşı bir şeyin, parlaq bir möcüzənin gözləməsi; cazibədar hiss verilir; ətrafın qəribə şəkildə dəyişdirilmiş qavrayışının həyəcanverici hissi: hər şey fərqli, qeyri-adi, əhəmiyyət və sirrlə dolu görünür; baş verənlərin xüsusi əhəmiyyəti hissi; məşum sirr hissi.

7. İdrak harmoniyasına ehtiyacla bağlı qnostik emosiyalar: nəyisə anlamaq, hadisənin mahiyyətinə nüfuz etmək istəyi; təəccüb və ya çaşqınlıq hissi; düşüncənin aydınlığı və ya qeyri-müəyyənliyi hissi; öz mülahizələrindəki ziddiyyətləri aradan qaldırmaq, hər şeyi bir sistemə gətirmək üçün qarşısıalınmaz istək; fərziyyə hissi, həllin yaxınlığı; həqiqəti kəşf etməyin sevinci.

8. Lirik yaşantılarla bağlı estetik duyğular: gözəlliyə susamaq; bir şeyin və ya birinin gözəlliyindən həzz almaq; lütf hissi, lütf; əzəmətli və ya əzəmətli hiss; səslərdən həzz almaq maraqlı dram hissi; yüngül kədər və düşüncəlilik hissi; poetik-fikirli vəziyyət; mənəvi yumşaqlıq hissi, toxunma; əziz, əziz, yaxın hiss etmək; keçmiş xatirələrin şirinliyi; acı-şirinli tənhalıq hissi.

9. Bədən və mənəvi rahatlığa olan ehtiyacın ödənilməsi ilə əlaqəli hedonistik emosiyalar: dadlı yeməklərdən, istilikdən, günəşdən və s.-dən xoş fiziki hisslərdən həzz almaq; diqqətsizlik hissi, sükunət; xoşbəxtlik (şirin tənbəllik); əyləncə hissi; xoş düşüncəsiz həyəcan (rəqslərdə, partiyalarda və s.); ehtiraslılıq.

10. Yığım, yığım marağı ilə əlaqədar yaranan akizitiv emosiyalar: nəyisə dəfələrlə əldə etmək, toplamaq, toplamaq istəyi; əmanətlərinin artırılması münasibətilə sevinc; əmanətlərinizi nəzərdən keçirərkən xoş bir hiss.

1.3. Əsas emosiyalar və onların kompleksləri
Emosiya, müəyyən daxili müəyyən edilmiş sinir substratına malik olduqda, xüsusi mimik və ya sinir-əzələ vasitələri ilə xaricdən ifadə edilirsə və xüsusi subyektiv təcrübəyə - fenomenoloji keyfiyyətə malikdirsə fundamental adlanır. (3, səh. 109)

Fundamental emosiyalar fərdin həyatında mühüm əhəmiyyət kəsb edir, lakin təkbaşına, digər duyğularla birləşərək deyil, onlar yalnız çox qısa müddət ərzində - digər duyğular aktivləşməzdən əvvəl mövcuddur.

Fundamental duyğular anadangəlmə olsa da, hər bir mədəniyyətin bu duyğuların təzahürü üçün öz qaydaları var. Bu mədəni qaydalar bəzi emosional ifadələrin sıxışdırılmasını və ya maskalanmasını və əksinə, digərlərinin tez-tez təzahürünü tələb edə bilər. Deməli, yaponlar kədər yaşasalar belə gülümsəməyə məcburdurlar.

Əsas duyğulara aşağıdakılar daxildir: (3, s. 110-111)
1. Maraq-həyəcan öyrənməyə, bacarıq və qabiliyyətlərin inkişafına, yaradıcılıq istəklərinə sövq edən müsbət emosiyadır. Maraq vəziyyətində insanın diqqəti, marağı və maraq obyektinə bağlılığı artır. Digər insanların oyatdığı maraq sosial həyatı asanlaşdırır və emosional şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafına kömək edir.

2. Sevinc maksimum arzu olunan emosiyadır. Bu, birbaşa əldə etmək istəyinin nəticəsi deyil, daha çox hadisələrin və şərtlərin əlavə məhsuludur.

3. Sürpriz hansısa qəfil hadisədən yaranan əsəb stimulyasiyasının kəskin artması səbəbindən yaranır. Sürpriz bütün idrak proseslərini təəccüb doğuran obyektə istiqamətləndirməyə kömək edir.

4. Vay-əziyyət - insanın ürəyini itirdiyi, tənhalıq hiss etdiyi, insanlarla ünsiyyətin olmaması, özünə yazığı gələn duyğu.

5. Qəzəb. Qəzəblənəndə qan "qaynar", üz yanmağa başlayır, əzələlər gərginləşir, bu da güc, cəsarət və ya özünə inam hissi yaradır.

6. Nifrət çox vaxt qəzəblə baş verir, lakin öz motivasiya xüsusiyyətlərinə malikdir və başqa cür subyektiv olaraq yaşanır. Kimdənsə və ya bir şeydən qurtulmaq istəyinə səbəb olur.

7. Nifrət. Çox vaxt hansısa şəkildə özünü üstün hiss etmək istəyi müəyyən dərəcədə nifrətə səbəb ola bilər. Bu emosiya "soyuqdur", nifrətin aid olduğu fərdin və ya qrupun depersonallaşmasına gətirib çıxarır, buna görə də, məsələn, "soyuqqanlı qətl"i motivasiya edə bilər. Müasir həyatda bu duyğunun heç bir faydalı və ya məhsuldar funksiyası yoxdur.

8. Hər bir insan həyatında qorxu yaşamalıdır, onun təcrübəsi çox zərərlidir. Qorxu real və ya xəyali təhlükə xəbərindən yaranır. Güclü qorxu qeyri-müəyyənlik və qabaqcadan xəbərdarlığı müşayiət edir. Bəzən qorxu insanı iflic edir, amma adətən onun enerjisini səfərbər edir.

9. Utanc gizlənmək, yox olmaq istəyini stimullaşdırır; həm də ortabablıq hissinə töhfə verə bilər, uyğunluğun əsası ola bilər, bəzən isə əksinə, qrup normalarının pozulmasını tələb edir. Güclü və davamlı utanc hissi insanın inkişafına mane ola bilsə də, bu emosiya çox vaxt özünə hörmətin saxlanmasına kömək edir.

10. Günah çox vaxt utancla əlaqələndirilir, lakin utanc hər hansı bir səhvə görə yarana bilər və təqsir mənəvi və ya etik təbiətin pozulmasından, üstəlik, subyektin şəxsi məsuliyyət hiss etdiyi vəziyyətlərdə yaranır.

Əgər kompleksdə iki və ya daha çox fundamental duyğular insanda nisbətən sabit və tez-tez özünü göstərirsə, onda onun bəzi emosional xüsusiyyətlərini müəyyən edirlər. Bu cür emosional xüsusiyyətlərin inkişafı fərdin genetik şərtlərindən və həyatının xüsusiyyətlərindən çox asılıdır.

Bir insanın əsas emosional xüsusiyyətlərinə aşağıdakılar daxildir. (3, səh. 111)
1. Narahatlıq qəm, qəzəb, utanc, təqsir, bəzən maraq-həyəcan kimi qorxu və emosiyaları əhatə edən fundamental duyğular kompleksidir.

2. Depressiya - kədər, qəzəb, ikrah, nifrət, qorxu, günah və qorxaqlıq daxil olmaqla, emosiyaların kompleksi. Qəzəb, ikrah və nifrət həm özünə (daxili düşmənçilik), həm də başqalarına (zahirə yönəlmiş düşmənçilik) yönələ bilər. Depressiyaya həmçinin fiziki sağlamlığın zəifləməsi, seksuallığın azalması, yorğunluğun artması kimi affektiv amillər də daxildir ki, bunlar tez-tez depressiyanın yan məhsullarıdır, eyni zamanda depressiyanın inkişafı üçün motivasiyaedici keyfiyyətlərə malikdir.

3. Məhəbbət hər bir insanın həyatında xüsusi yer tutur, həyatın zənginləşməsi və sevinc mənbəyidir. Sevginin bir çox növləri var və onların hər biri özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir və hər biri xüsusi təsirlər kompleksidir. Sevginin bütün növlərində ümumidir: insanları bir-biri ilə bağlayır və bu əlaqə təkamül-bioloji, sosial-mədəni və şəxsi əhəmiyyətə malikdir.

4. Düşmənçilik - bəzən aqressiyaya səbəb olan qəzəb, ikrah və nifrət kimi əsas emosiyaların qarşılıqlı təsiri. Düşmənçiliyin yönəldildiyi obyektlər haqqında xüsusi biliklər toplusu ilə birləşdirildikdə, nifrətə çevrilir.

1.4. Stress
Bir insan qeyri-adi ağır yükə məruz qaldıqda. O, üç mərhələdən keçir: əvvəlcə onun üçün son dərəcə çətin olur, sonra öyrəşir və “ikinci külək” tapır və nəhayət, gücünü itirir və işi dayandırmağa məcbur olur. Bu üç fazalı reaksiyadır ümumi hüquqümumi uyğunlaşma sindromu və ya bioloji stressdir. (3, səh. 112)

İlkin reaksiya, həyəcan reaksiyası, bədənin müdafiə qüvvələrinin ümumi səfərbərliyinin somatik ifadəsi ola bilər. Bununla belə, narahatlıq reaksiyası, mahiyyətcə, bədənin təhdidedici təsirə reaksiyasının yalnız ilk mərhələsidir. Belə bir reaksiyaya səbəb ola biləcək hər hansı bir agentə uzun müddət məruz qaldıqda, uyğunlaşma və ya müqavimət mərhələsi başlayır. Başqa sözlə, heç bir orqanizm sonsuza qədər həyəcan reaksiyası vəziyyətində ola bilməz. Əgər agent o qədər güclüdür ki, uzun müddət məruz qalma həyatla uyğun gəlmirsə, o zaman insan və ya heyvan həyəcan reaksiyası mərhələsində ilk saatlarda və ya günlərdə ölür.

Əgər orqanizm yaşaya bilirsə, o zaman ilkin reaksiyadan sonra mütləq müqavimət mərhələsi başlayır. Bu ikinci mərhələnin təzahürləri narahatlıq reaksiyasının təzahürlərindən çox fərqlidir və bəzi hallarda onlara tamamilə ziddir. Beləliklə, məsələn, həyəcan reaksiyası dövründə toxumaların ümumi tükənməsi varsa, müqavimət mərhələsində bədən çəkisi normala qayıdır.

Maraqlıdır ki, toxumaya daha uzun müddət məruz qaldıqda, əldə edilmiş uyğunlaşma yenidən itirilir. Üçüncü mərhələ gəlir - tükənmə mərhələsi, əgər stresin kifayət qədər güclü olması qaçılmaz olaraq ölümə səbəb olur.

Stress və xəstəlik arasındakı əlaqə iki cür ola bilər: xəstəlik stressə səbəb ola bilər, stress isə xəstəliyə səbəb ola bilər. Uyğunlaşma tələb edən hər hansı bir agent stressə səbəb olduğundan, hər hansı bir xəstəlik stressin bəzi təzahürləri ilə əlaqələndirilir, çünki bütün xəstəliklər müəyyən uyğunlaşma reaksiyalarına səbəb olur. (1, səh. 12)

Şiddətli emosional şok demək olar ki, yalnız stresli təsirinə görə xəstəliyə gətirib çıxarır. IN bu məsələ xəstəliyin əsl səbəbi həddindən artıq və ya qeyri-adekvat uyğunlaşma reaksiyalarıdır.

1.5. Emosional təminat ehtiyacı
Orqanizmin emosional doyması onun mühüm anadangəlmə və in vivo inkişaf ehtiyacıdır. Bu ehtiyac təkcə müsbət deyil, həm də mənfi emosiyalarla ödənilə bilər. Mənfi emosiya həyəcan siqnalıdır, bədənin bu vəziyyətin onun üçün fəlakətli olduğuna dair fəryadıdır. Müsbət emosiyalar rifahın geri qaytarılmasının bir siqnalıdır. Aydındır ki, son siqnalın uzun müddət səslənməsinə ehtiyac yoxdur, ona görə də yaxşıya emosional uyğunlaşma tez gəlir. Təhlükə aradan qaldırılana qədər həyəcan siqnalı hər zaman verilməlidir. (3, səh. 112)

Həyat müasir insan neqativ emosiyalar olmadan ağlasığmazdır və uşağı onlardan qorumaq mümkün deyil, ehtiyac da yoxdur. Axı beynimizin əzələlərlə eyni dərəcədə gərginliyə, məşqə, sərtləşməyə ehtiyacı var. İnsan üçün vacib olan vahid müsbət emosional vəziyyətlərin saxlanması deyil, müəyyən bir fərd üçün müəyyən, optimal intensivlik daxilində daimi dinamizmdir.

Emosional aclıq da əzələ aclığı kimi real bir fenomendir. Darıxma və həsrət şəklində yaşanır.

İnsanın emosional doyma ehtiyacı, əsasən, fərdin qarşısına qoyduğu müxtəlif məqsədlərə çatmaq üçün mübarizə prosesində ödənilir.

İnsan tədricən onun üçün dəyərli olan sabit təcrübələr formalaşdıra bilər. Nəticədə, bir insan öz davranışında yalnız faktiki yaşanan duyğuya deyil, həm də gözlənilən təcrübəyə diqqət yetirməyə başlayır. Müsbət emosiyalar adətən ilk vaxtlar belə hərəkət edir, bununla əlaqədar olaraq onların funksiyaları daha da mürəkkəbləşir: əvvəllər onlar yalnız mənfi emosiya ilə motivasiya olunmuş uğurlu davranış aktını təsdiqləyirdilərsə, indi onlar özləri həvəsləndirici qüvvəyə çevrilirlər. Bundan sonra insan davranışı yalnız mənfi emosiyalar, əzablarla “arxadan itələnir”, həm də müsbət təcrübələr gözləməklə “öndən çəkilir”. Beləliklə, ilkin olaraq sırf funksional insanın emosional doyma ehtiyacı, subyektin reallıqla əlaqəsinin müəyyən təcrübələri istəyinə çevrilir. mühüm amillər onun şəxsiyyətinin istiqamətini müəyyən edir. (3, səh. 112)

1.6. Duyğuların koqnitiv proseslərə təsiri
Duyğuların təsiri altında bütün idrak proseslərinin gedişi dəyişə bilər. Duyğular seçici olaraq müəyyən idrak proseslərini inkişaf etdirə və digərlərinə mane ola bilər. (3, səh. 113)

Emosional neytral vəziyyətdə olan insan obyektlərə onların əhəmiyyətindən asılı olaraq reaksiya verir və bu və ya digər amil (obyekt, onun mülkiyyəti) onun üçün nə qədər əhəmiyyətlidirsə, o, bir o qədər yaxşı qavranılır.

Emosiyalar mülayim və yüksək dərəcə intensivliklər artıq idrak proseslərində fərqli dəyişikliklərə səbəb olur, xüsusən də insanın qavramağa, xatırlamağa və s. yalnız dominant duyğuya uyğun gələn. Eyni zamanda, qavranılan, mnemonik və əqli materialın məzmunu emosiyanı gücləndirir və gücləndirir ki, bu da öz növbəsində bu emosiyaya səbəb olan məzmuna diqqət yetirmək meylini daha da gücləndirir. Buna görə də, bir qayda olaraq, inandırma, izahat və digər rasional təsir üsullarının köməyi ilə güclü duyğulara təsir etmək cəhdləri uğursuz olur.

Şiddətli emosional dövrandan çıxış yolu köhnə emosiyanı yavaşlatmaq üçün kifayət qədər güclü yeni emosional fokus yaratmaqdır.

Müəyyən bir insanın idrak proseslərinə emosiyaların təsirinə az və ya çox məruz qalacağını müəyyən edən əsas amillərdən biri bu proseslərin sərtləşmə dərəcəsidir. Buna görə də, uşaq, bir qayda olaraq, böyüklərdən daha çox duyğuların təsirinə həssasdır.

Emosional həyəcan asan işlərin icrasını yaxşılaşdırır və daha çətin olanları çətinləşdirir. Ancaq eyni zamanda, uğur qazanmaqla əlaqəli müsbət emosiyalar adətən artıma kömək edir və uğursuzluqla əlaqəli mənfi emosiyalar performans səviyyəsini azaldır; uğur böyük güc emosiyaları oyatdıqda, fəaliyyət axını pozulur, lakin xüsusi səylər bahasına uğur əldə edildikdə belə, fəaliyyətin keyfiyyətini pisləşdirə biləcək yorğunluq yarana bilər; uğursuzluq bir sıra uğurların ardınca getdikdə, bu, performans səviyyəsində qısamüddətli artıma səbəb ola bilər; müsbət emosiya bu emosiyalarla nəticələnən fəaliyyətin daha yaxşı, mənfi isə daha pis yerinə yetirilməsinə kömək edir.

Duyğular və düşüncə eyni mənşəyə malikdir və onların fəaliyyətində bir-biri ilə sıx bağlıdır. Lakin şüurlu insanın xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, duyğular onun davranışını müəyyən etmir. Müəyyən bir hərəkətlə bağlı qərarın formalaşması belə bir şəxs tərəfindən bütün şərait və motivlərin diqqətlə ölçülməsi prosesində həyata keçirilir. Bu proses adətən emosional qiymətləndirmə ilə başlayır və bitir, lakin prosesin özündə düşüncə üstünlük təşkil edir. Amma hərəkətlər və əməllər insan tərəfindən yalnız ağılın soyuq arqumentləri əsasında istehsal olunursa, bu cür hərəkətlərin emosiyalarla dəstəklənməsindən qat-qat az uğurlu olur. (3, səh. 114)

1.7. Duyğular və motivlər
Hərəkətlərin tənzimlənməsi iki əsas yolla baş verə bilər. müxtəlif formalar: birbaşa reaksiya şəklində və məqsədyönlü fəaliyyət formasında. (3, səh. 114)

İnsan davranışının daha elementar formaları - reaktiv - emosional proseslər, daha mürəkkəb - məqsədyönlü - motivasiya sayəsində həyata keçirilir. Beləliklə, motivasiya prosesi kimi hesab edilə bilər xüsusi forma emosional. Beləliklə, motivasiya emosiya və hərəkət istiqamətidir. Emosional davranış ifadəlidir, məqsədyönlü deyil və buna görə də vəziyyət dəyişdikcə istiqaməti dəyişir. Bu iki davranış forması arasında məqsədi duyğuları boşaltmaq olan hərəkətlər var.

İnsan davranışı əksər hallarda həm emosional, həm də motivasiya komponentlərini ehtiva edir, buna görə də praktikada onları bir-birindən ayırmaq asan deyil.

Emosional-iradi sferaya hər bir insanın emosiya və hisslərinin məzmunu, dinamikası, eləcə də keyfiyyəti daxildir. Uşağın inkişafında duyğuların və iradənin rolunu qiymətləndirmək çətindir. Demək olar ki, bütün idrak proseslərinə təsir edərək, onun necə dəqiq gördüyünə təsir göstərirlər dünya və gələcəkdə onun qavrayışı necə olacaq.

Emosiyaların əsas aspektlərinin konsolidasiyası əsasən məktəbəqədər yaşda baş verir. Buna görə uşağın emosional-iradi sferasının inkişafı - məktəbəqədər uşaq tələb edir xüsusi diqqət ailə tərəfdən.

Uşaqlarda duyğular çox kortəbii olur.

Uşağın emosional-iradi sferasının komponentləri

Emosional-iradi sferanın əsası:

Duyğular ən çox sadə reaksiyalar uşaq ətraf mühitə. Şərti olaraq müsbət (ləzzət, sevinc), mənfi (qəzəb, qorxu), neytral (sürpriz və s.) bölünür.
Hisslər sferanın daha mürəkkəb kompleksləridir, o cümlədən müxtəlif duyğular və müəyyən obyektlərə, insanlara və ya hadisələrə münasibətdə özünü göstərir.
Əhval-ruhiyyə bir sıra amillərdən, o cümlədən sinir sisteminin tonusundan, sağlamlıq vəziyyətindən, ətraf mühitdən, sosial mühitdən, fəaliyyətdən və s.-dən asılı olan daha sabit emosional vəziyyətdir. Müddətdən asılı olaraq, əhval sabit və ya qeyri-sabit, sabit və ya dəyişkən ola bilər - bu amillər temperament, insanın xarakteri və bəzi digər xüsusiyyətlərlə müəyyən edilir. Bu, insan fəaliyyətinə ciddi təsir göstərə bilər, ya onu stimullaşdırır, ya da məyus edir.
İradə - insanın emosional-könüllü sferasının başqa bir komponenti, onun fəaliyyətini şüurlu şəkildə tənzimləmək və məqsədlərinə çatmaq qabiliyyətini əks etdirir. İbtidai məktəb çağında artıq kifayət qədər yaxşı inkişaf etmişdir.

Duyğular və Hisslər Arasındakı Fərq - Tərif

Məktəbəqədər uşağın emosional-iradi sferasının inkişafının xüsusiyyətləri

Məktəbəqədər yaşda bir uşağın emosional-könüllü inkişafı, əsasən, iki amil qrupunun - daxili amillərin təsiri altında həyata keçirilir. anadangəlmə xüsusiyyətlər uşaq, eləcə də xarici - uşağın ailə vəziyyəti, ətrafı.

Aşağıdakı məqamlar uşağın emosional-iradi sferasının inkişafının əsas mərhələləri sırasındadır.

Müsbət və mənfi emosional reaksiyaların konsolidasiyası. Uşaq onda müsbət emosiyaların nədən qaynaqlandığını, neqativlərin nəyə səbəb olduğunu aydın anlamağa başlayır və buna uyğun olaraq davranışını düzəltməyə başlayır. Məhz, onda mənfi emosional reaksiyalara səbəb olan şeylərdən qaçmaq və onda müsbət olanları oyandırmağa çalışmaq.

Uşaq öz duyğularını ayırd etməyi bacarmalıdır

Məktəbəqədər uşağın emosional sferasının aspektləri hər hansı bir fəaliyyətin (o cümlədən öyrənmə) uğurunu və effektivliyini müəyyən etməyə başlayır. Onun istəklərinin istəklərə keçidi həyata keçirilir.

Uşağın zehnində emosional ortaya çıxması səbəbiylə müsbət nəticə gələcək fəaliyyət, uşağın yaradılmasında müxtəlif güclü və əhəmiyyət kəsb edən motivlər formalaşır. Zamanla bu, hər bir insan üçün fərdi olan ehtiyaclar iyerarxiyasının formalaşmasına gətirib çıxarır. Maraqlıdır ki, müsbət emosiyalar mənfi olanlardan daha əhəmiyyətli stimuldur: buna görə ağlabatan təşviq uşağa cəzalardan daha yaxşı təsir göstərir.

Duyğular və Hisslər Arasındakı Fərq - Tərif

Məktəbəqədər uşağın emosional vəziyyətini başa düşmək bacarığı və özünü tanıma bacarıqlarının inkişafı. Məktəbəqədər yaş dövrünün ən başlanğıcında belə uşaq yaşadığı duyğuları hələ dərk edə bilmir. Və sonda o, nəinki hiss etdiyini dərk etmir, həm də ona “yaxşı” və ya “pis”, “əyləncəli” və ya “kədərli” və s.-ni şifahi şəkildə ifadə edə bilir.

Uşağın yaşadığı hisslərin dairəsi xeyli genişlənir. Bununla paralel olaraq onun lüğət ehtiyatı zənginləşir ki, bu da bilavasitə emosional-iradi sferanın xüsusiyyətlərini təsvir edir.

Uşaqlarda əhval-ruhiyyə necədir

Uşağınızın emosional-iradi sferasının inkişafı haqqında nə bilmək lazımdır? Valideynlər üçün faydalı məsləhətlər

Uşağın duyğuların, hisslərin nə olduğunu və hansı çalarlar olduğunu bilməsi üçün uşağın lüğət ehtiyatı vaxtaşırı onun üçün yeni anlayışlarla doldurulmalıdır.

Məktəbəqədər yaşda uşaqda vizual təfəkkür formaları üstünlük təşkil edir. Ona görə də nağıl və cizgi filmlərinin personajlarını müşahidə etməklə, konkret nümunələr üzərində duyğu və hisslərin təzahürlərini öyrənmək çox rahatdır. Məsələn, izləyərkən uşaqla personajın tam olaraq nə hiss etdiyini, ona bu cür hiss və emosiyaların səbəb olduğunu, onların müsbət və ya mənfi olduğunu, onun haqqında nəsə danışa biləcəyini və s. Həmçinin, konkret misallardan istifadə edərək uşaq emosiyaların əsas əlamətlərini və təzahürlərini izah edə, ona onları ayırd etməyi öyrədə bilər (məsələn, güləndə, qəzəblənəndə, təəccübləndikdə və s. insanın üz ifadələrinin və jestlərinin necə dəyişdiyini təsvir edin, nə onun səsinin intonasiyası ilə baş verir).

Emosional sfera - quruluş

Hiss və emosiyaların müsbət və mənfiyə bölünməsi hər kəsə tanış olmasına baxmayaraq, uşağa sonuncunun həyatında müstəsna olaraq mənfi rol oynadığına ilham verməməlisiniz, idarə olunan qorxunun instinktlə ayrılmaz şəkildə əlaqəli olduğunu xatırlamaq lazımdır. özünü qoruma, inciklik, icazə veriləndən qadağan olunanı ayıran şəxsi məkanın sərhədlərini vurğulayır. Düzgün formada ifadə olunan narazılıq uşağın kimdənsə və ya nədənsə narazılığını üzə çıxaran müdafiə mexanizmi rolunu oynayır.

Məktəbəqədər uşağa digər insanların hisslərinə hörmət etməyi öyrətmək üçün onun özü böyüklərdən anlayış hiss etməlidir. Bunu etmək üçün ona onları göstərməyi qadağan etmək və paralel olaraq, hiss etdikləri barədə danışmağa təşviq etmək lazım deyil. Anlayış və güvən olmadan empatiyanın inkişafı mümkün deyil.

Emosional sferanın pozulmasının səbəbləri

Valideyn uşağa başa salmalıdır ki, hər bir insan narazılıq, qəzəb, qorxu hiss edə bilər və bütün bunlar tamamilə sağlam duyğulardır, onsuz hər hansı bir insanın həyatı mümkün deyil. Onları mümkün qədər düzgün ifadə etməyi öyrənmək vacibdir.

Uşaq emosiyaları onun emosional vəziyyətinə mümkün qədər uyğunlaşdıracaq şəkildə seçməyi öyrənməlidir. Həm də - başqalarının duyğularını düzgün tanımaq. Bu, onun digər insanlarla ünsiyyətini xeyli asanlaşdıracaq və onda empatiya, simpatiya qabiliyyəti və s. kimi keyfiyyətləri inkişaf etdirəcəkdir.

Emosional-iradi sferanın pozuntularının növləri

Uşağın iradi keyfiyyətlərinin inkişafı

Uşağın emosional-iradi sferasının keyfiyyətləri müntəzəm və sistemli fəaliyyətlər vasitəsilə inkişaf etdirilir.

İradə nədir və onu necə inkişaf etdirmək olar

Tədricən onun intensivliyini və sürətini artıraraq, tapşırıqlar üçün əsas qaydalara və tələblərə əməl etməlisiniz:

Tapşırıqların mürəkkəbliyi orta səviyyədə olmalıdır: uşaq məqsədi aydın görməli və onun əldə edilə biləcəyindən xəbərdar olmalıdır, lakin eyni zamanda ona nail olmaq yolunda müəyyən problemlərlə üzləşməlidir.
Uşaqda daha sabit bacarıqların inkişafı üçün rejim anları təxminən eyni vaxtda aparılmalıdır.
Könüllü keyfiyyətlərin inkişafı erkən yaşlardan başlamalıdır, lakin onu aşmamaq vacibdir: məktəbəqədər dövrə qədər uşağın beyni hələ fizioloji cəhətdən uzunmüddətli fəaliyyətə hazır deyil.

Uşaqlarda könüllü hazırlıq necə müəyyən edilir

Uşağın emosional-iradi sferasının inkişafı üçün tapşırıq və məşqlərin nümunələri

Məktəbəqədər yaşda uşağın emosional-iradi sferasının inkişafı xüsusi təşkil edilmiş oyunlar və məşqlərin köməyi ilə daha asan olacaq.

Onlar uşağa bir insanın əsas duyğularını, onların təzahürlərini və hər kəsin rolunu və həyatını sadə və iddiasız bir şəkildə xatırlamağa imkan verəcəkdir. Onlar fərdi və ya kiçik bir qrupda edilə bilər.

"Maskalar"

Oyunun məqsədi: müəyyən bir duyğu və ya hissi müşayiət edən mimika və jestlərin öyrənilməsi. Qeyri-şifahi siqnallar əsasında emosiyaların tanınması bacarıqlarının inkişafı.

"Emosiyalar" ilə maskalar müstəqil olaraq edilə bilər

Bu oyun üçün uşaqlar müstəqil olaraq, böyüklərin rəhbərliyi altında müxtəlif insan duyğularını - kədər, sevinc, sürpriz, ləzzət və s. əks etdirən kağız maskalar hazırlaya bilərlər. Sonra uşaqlardan birinə təsadüfi biri qoyulur (uşaq hansının olduğunu bilmir).

Oyunçunun vəzifəsi digər uşaqların göstərişlərinin (gözlərin, qaşların, dodaqların və s. mövqeyinin və formasının xüsusiyyətləri) köməyi ilə "öz" duyğularını təxmin etməkdir.

Oyunun məqsədi: emosiyaları aktiv şəkildə ifadə etmək, emosional vəziyyətlərin şifahi və şifahi olmayan təzahürlərini əlaqələndirmək bacarığının inkişafı. Emosional intellektin və emosional mədəniyyətin inkişafı.

Emosiyaların tanınması üçün mimik gimnastika

Kartlarda bu və ya digərinə uyğun gələn duyğular yazılır (bu yaşda uşağın nağıl personajları ilə işləməsi daha asan olacaq). Uşağın vəzifəsi onları təsvir etməkdir.

Tapşırıq nümunələri:

Pinokkio kimi gülümsəyin.
Qırmızı papaq kimi qorxur.
Zoluşkanın ögey anası kimi hirslən.

"Teatr"

Oyunun məqsədi: əsasən qeyri-şifahi təzahürlərinə əsaslanaraq digər insanların emosional vəziyyətini ayırd etmək bacarığı.

Uşaq şifahi olmayan şəkildə (yəni mimika və jestlərin köməyi ilə) bu və ya digər emosional vəziyyəti - sevinc, kədər, məyusluq, təəccüb, həzz, həyəcanı təsvir etməyə çalışır. Eyni zamanda, üzünün bir hissəsi əllə və ya bir vərəqlə örtülməlidir. Oyunun iştirakçıları aparıcının dəqiq nəyi təsvir etdiyini təxmin etməlidirlər.

Teatr oyunları emosional-iradi sferanın inkişafı üçün təsirli bir üsuldur

Emosional-iradi sferanın inkişafı gələcəkdə uşağa nəinki başqaları ilə səmərəli münasibətlər qurmağa, həm də emosiyalarını daha bacarıqla ifadə etməyə imkan verəcəkdir.

Uşağın emosional mədəniyyəti və buna uyğun intellekt artır. Və bu yaşda həlledici rolu uşağın valideynləri ilə münasibətləri oynayacaqdır.

Altında olacaq başa düşdü bir insanın davranış və fəaliyyətlərinin şüurlu şəkildə tənzimlənməsi, məqsədə çatmaqda çətinliklərin öhdəsindən gəlmək bacarığı ilə ifadə edilir.

Könüllü fəaliyyətin əsas komponentləri motivasiyanın yaranması, motivlərin dərk edilməsi və mübarizəsi, qərarların qəbulu və icrasıdır. Könüllü hərəkət ümumiyyətlə məqsədyönlülük ilə, insanın müəyyən bir fəaliyyət nəticəsinə şüurlu yönləndirilməsi kimi xarakterizə olunur. Könüllü hərəkətin birinci mərhələsi ilə əlaqələndirilir təşəbbüs,öz məqsədlərinin müəyyən edilməsində ifadə edilir, müstəqillik, digər insanların təsirinə müqavimət göstərmək qabiliyyətində özünü göstərir. Qətiyyət motivlərin mübarizəsi və qərar qəbuletmə mərhələsini xarakterizə edir. İcra mərhələsində məqsədlərə çatmaqda maneələrin aradan qaldırılması öz qüvvələrinin səfərbər edilməsini nəzərdə tutan şüurlu iradi səydə əks olunur.

Məktəbəqədər yaşın ən mühüm mənimsənilməsi uşağın davranışının "sahə"dən "güclü iradəli"yə çevrilməsidir (A.N. Leontiev). Əsas xüsusiyyətlər "tarla" məktəbəqədər uşaq davranışı - impulsivlik Və situasiya. Uşaq düşünmədən, kortəbii yaranan təcrübələrin təsiri altında hərəkət edir. Və onun fəaliyyətinin məqsədləri və məzmunu xarici obyektlər, körpənin yerləşdiyi vəziyyətin komponentləri ilə müəyyən edilir. Beləliklə, kuklanı görən uşaq onu yedirməyə başlayır. Əgər onun görmə sahəsinə kitab gəldisə, o, dərhal kuklanı atır və şəkilləri həvəslə araşdırmağa başlayır.

Təxminən 3 yaşında, fərdi fəaliyyət və özünüdərketmənin inkişafı ilə əlaqədar olaraq, məktəbəqədər uşaqda onun fəaliyyətinə səbəb olan şəxsi istəkləri olur ki, bunlar: "İstəyirəm" və ya "İstəmirəm" şəklində ifadə olunur. .” Onların görünüşü davranış və fəaliyyətdə situasiya asılılığının aradan qaldırılması zamanı iradənin formalaşmasının başlanğıcını göstərir. İndi uşaq vəziyyətdən nisbi azadlıq, ondan yuxarı "qalxmaq" qabiliyyəti alır. Məktəbəqədər yaşda davranış və fəaliyyət yalnız məzmunda deyil, həm də daha mürəkkəb bir təşkilat formalaşdıqda strukturda dəyişir.

Məktəbəqədər yaşda iradi hərəkətin formalaşması baş verir. Uşaq məqsəd qoymağı, planlaşdırmağı, idarə etməyi mənimsəyir.

Könüllü fəaliyyət məqsəd qoymaqla başlayır. Məktəbəqədər uşaq məqsəd qoymağı mənimsəyir - fəaliyyət üçün məqsəd qoymaq bacarığı. Elementar məqsədyönlülük artıq körpədə müşahidə olunur (A.V.Zaporozhets, N.M.Şçelovanov). Onu maraqlandıran oyuncağa əlini uzadır, görmə sahəsindən kənara çıxarsa onu axtarır. Amma belə məqsədlər kənardan (subyekt tərəfindən) qoyulur.

Müstəqilliyin inkişafı ilə əlaqədar olaraq, körpə artıq erkən uşaqlıqda (təxminən 2 yaşında) məqsədə çatmaq arzusuna malikdir, lakin bu, yalnız böyüklərin köməyi ilə əldə edilir. Şəxsi istəklərin ortaya çıxması, körpənin özünün istəkləri və ehtiyacları səbəbindən "daxili" məqsədyönlülüyün ortaya çıxmasına səbəb olur. Ancaq məktəbəqədər uşaqda məqsədyönlülük məqsədə çatmaqdan daha çox müəyyənləşmədə özünü göstərir. Xarici şərtlərin və vəziyyətlərin təsiri altında körpə asanlıqla məqsədi tərk edir və başqası ilə əvəz edir.

Məktəbəqədər uşaqda məqsəd təyini müstəqil, fəal məqsəd qoyma xətti boyunca inkişaf edir, bu da yaşla məzmunca dəyişir. kiçik məktəbəqədər uşaqlarşəxsi maraqları və ani istəkləri ilə bağlı məqsədlər qoyur. Ağsaqqallar isə yalnız özləri üçün deyil, ətrafdakılar üçün də vacib olan məqsədlər qoya bilərlər. L.S.-nin vurğuladığı kimi. Vygotsky, könüllü hərəkətin ən xarakterik xüsusiyyəti, xarici şərtlərlə deyil, uşağın özü tərəfindən motivasiya olunan bir məqsədin, öz davranışının sərbəst seçimidir. Uşaqları fəaliyyətə həvəsləndirən motiv bu və ya digər məqsədin niyə seçildiyini izah edir.

Təxminən 3 yaşından etibarən uşağın davranışı getdikcə bir-birini əvəz edən, gücləndirilən və ya münaqişəyə girən motivlərlə idarə olunur.

Məktəbəqədər yaşda motivlərin bir-birinə nisbəti formalaşır - onların tabeliyi. Bir məktəbəqədər uşağın davranışını təyin edən, digər motivləri özünə tabe edən aparıcı bir motiv seçilir. Biz vurğulayırıq ki, motivlər sistemi parlaq emosional impulsun təsiri altında asanlıqla pozulur və bu, məlum qaydaların pozulmasına gətirib çıxarır. Məsələn, uşaq nənəsinin hansı hədiyyə gətirdiyini görməyə tələsir, ona salam deməyi unudur, baxmayaraq ki, başqa hallarda həmişə böyüklərə və həmyaşıdlarına salam deyir.

Motivlərin tabeliyinə əsaslanaraq, körpə öz hərəkətlərini şüurlu şəkildə uzaq bir motivə tabe etmək imkanına malikdir (A.N. Leontiev). Məsələn, qarşıdan gələn bayramda ananızı sevindirmək üçün bir rəsm çəkin. Yəni, uşağın davranışı ideal təqdim olunan model vasitəsilə vasitəçilik etməyə başlayır ("Anam hədiyyə olaraq rəsm alanda nə qədər xoşbəxt olacaq"). Motivlərin obyekt və ya vəziyyət ideyası ilə əlaqəsi hərəkəti gələcəyə aid etməyə imkan verir.

Motivlərin tabeçiliyi onların mübarizəsi əsasında baş verir. Erkən uşaqlıqda motivlərin mübarizəsi və nəticədə onların tabeçiliyi yoxdur. Məktəbəqədər uşaq sadəcə daha güclü bir motivə tabe olur. Cazibədar hədəf dərhal onun hərəkətə keçməsinə səbəb olur. Məktəbəqədər uşaq isə daxili münaqişə kimi motivlərin mübarizəsini dərk edir, onu yaşayır, seçim ehtiyacını dərk edir.

Bir nümunə götürək.

Daşa N.-yə bəzən dayə gəlir (5 il 3 ay). Qız onunla yaxşı rəftar edir, həmişə onu sevinclə qarşılayır, vidalaşmağı da unutmur. Bir dəfə dayə gedəndə Daşa onu yola salmağa çıxmadı, gizləndi, dəhlizə baxdı və yenidən qaçdı. Dayə gedəndə ana Daşadan niyə dayə ilə vidalaşmadığını soruşdu. Qız izah etdi: “Mən Roza Vasilievnanı itələdim. Ona yaxınlaşmağa utandım. İndi də utanıram ... onunla vidalaşmadığım üçün utanıram.

A.N.-nin tədqiqatlarında göstərildiyi kimi, məktəbəqədər uşaqda motivlərin tabeçiliyi. Leontiev, əvvəlcə böyüklər ilə ünsiyyətin birbaşa sosial vəziyyətində baş verir. Motivlərin nisbəti ağsaqqalın tələbi ilə müəyyən edilir və böyüklər tərəfindən idarə olunur. Və yalnız sonradan motivlərin tabeçiliyi obyektiv şərait tələb etdikdə ortaya çıxır. İndi məktəbəqədər uşaq onun üçün mənalı olan başqa bir şey üçün cəlbedici olmayan bir məqsədə çatmağa çalışa bilər. Yaxud daha vacib bir şeyə nail olmaq və ya arzuolunmaz bir şeydən qaçmaq üçün xoş bir şeydən imtina edə bilər. Nəticədə, uşağın fərdi hərəkətləri kompleks, sanki əks olunan məna əldə edir.

Paşa N. (5 il 7 ay) qaçaraq, Maksim D. (6 yaş) itələdi. Maksim Paşanı tutdu və onu da itələdi. Başqa bir vəziyyətdə isə Maksim D. Sereja D.-nin (6 yaş 7 aylıq) körpəni döydüyünü görüb. O, cinayətkara yaxınlaşdı, itələməyə başladı və təkrarladı: "Kiçiklərə toxunmayın!"

Beləliklə, uşağın davranışı qeyri-situasiyalı şəxsi xarakterə çevrilir, yaxınlığını itirir. O, obyektin özü tərəfindən deyil, obyektin ideyası ilə idarə olunur, yəni ideal motivasiya yaranır, məsələn, əxlaqi norma motivə çevrilir.

Məktəbəqədər uşağın motivləri impulsiv və şüursuzdur. Onlar əsasən obyektiv fəaliyyət və böyüklərlə ünsiyyətlə əlaqələndirilir.

Məktəbəqədər uşağın həyat fəaliyyətinin sərhədlərinin genişlənməsi ətrafdakı dünyaya, digər insanlara və özünə münasibət sferalarına təsir edən motivlərin inkişafına səbəb olur.

Məktəbəqədər uşağın motivləri nəinki daha müxtəlif olur, onlar uşaqlar tərəfindən tanınır və fərqli hərəkət gücü əldə edirlər.

3-7 yaşlı uşaqlar yeni fəaliyyətlərin məzmununa və prosesinə açıq şəkildə maraq göstərirlər: rəsm, əmək, dizayn və xüsusilə oyun. Oyun motivləri bütün məktəbəqədər yaşda əhəmiyyətli bir həvəsləndirici qüvvə saxlayır. Onlar uşağın xəyali vəziyyətə "daxil olmaq" və onun qanunlarına uyğun hərəkət etmək arzusunu təklif edirlər. Buna görə də, didaktik oyunda bilik ən müvəffəqiyyətlə əldə edilir və xəyali vəziyyətin yaradılması böyüklərin tələblərinin yerinə yetirilməsini asanlaşdırır.

Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə uşaqlarda yeni, daha vacib, daha "böyüklər" fəaliyyətlərinə (oxumaq və saymaq) maraq və onları yerinə yetirmək istəyi inkişaf edir ki, bu da təhsil fəaliyyəti üçün ilkin şərtlərin formalaşması ilə əlaqədardır.

3-7 yaşlarında idrak motivləri intensiv şəkildə inkişaf edir. N.M.-yə görə. Matyushina və A.N. Golubeva, 3-4 yaşlarında uşaqlar tez-tez idrak tapşırıqlarını oyunlarla əvəz edirlər. 4-7 yaşlı uşaqlarda isə psixi problemlərin həllində də əzmkarlıq müşahidə olunur ki, bu da getdikcə artır. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda idrak motivləri oyun motivlərindən getdikcə daha çox ayrılır.

Böyük məktəbəqədər yaşda didaktik oyunda idrak motivləri ön plana çıxır. Uşaqlar təkcə oyunu deyil, həm də zehni tapşırığı həll etməkdən, bu vəzifələrin həll edildiyi intellektual səylərdən məmnunluq alırlar.

Özünə münasibət sahəsində məktəbəqədər uşaq özünü təsdiq və tanınma istəyini kəskin şəkildə artırır ki, bu da öz şəxsi əhəmiyyətini, dəyərini və unikallığını dərk etmək ehtiyacından irəli gəlir. Və daha böyük uşaq, onun üçün daha vacib olan təkcə böyüklərin deyil, digər uşaqların da tanınmasıdır.

Bir nümunə götürək.

Maksim D. (5 yaş 11 aylıq) təpədən aşağı xizəklə sürüşürdü. İçinə yuvarlanır Bir daha, təxminən iki oğlanı saxladı 7-8 il. Maksimi görəndə gülümsədilər və onlardan biri dedi: "Bax, bizə nə rulon gəldi". Maksim dərhal ayağa qalxdı, anasının yanına qaçdı və tələsik deməyə başladı: “Gəlin buradan. Mən daha minmək istəmirəm!" "Niyə ayrılmaq istəyirsən?"-ana soruşdu. "Mənə çörək deyirdilər"-Oğlan hirsli səsi ilə cavab verdi.

Uşağın tanınma iddiası ilə bağlı motivlər (4-7 yaşlarında) rəqabətdə, rəqabətdə ifadə olunur. Məktəbəqədər uşaqlar digər uşaqlardan daha yaxşı olmaq istəyirlər, öz fəaliyyətlərində həmişə yaxşı nəticələr əldə edirlər.

Məsələn, uşaqlar rəsm çəkirlər. Müəllim Olyanın rəsmini götürür (5 il 4 ay) və deyir: "Görün Olyanın rəsmi necə gözəldir!" "Gözəl",-Ksyusha O. (5 yaş 6 ay) təsdiqləyir və davam edir: "Yalnız o, mənim yolkamı köçürdü."

6-7 yaşlarında uşaq öz nailiyyətləri ilə daha adekvat münasibət qurmağa və digər uşaqların uğurlarını görməyə başlayır.

Uşağın böyüklər və uşaqlar arasında tanınma iddiası ilə bağlı motivlər təmin olunmursa, uşağa daim danlayırsa və ya ona diqqət yetirilmirsə, təhqiramiz ləqəblər verilirsə, oyuna alınmırsa və s. qaydaların pozulmasıdır. Uşaq mənfi hərəkətlərin köməyi ilə digər insanların diqqətini cəlb etməyə çalışır. Bir misal göstərək.

Seryozha P. (5 yaş) bu yaxınlarda uşaq bağçasına gedir və hələ də çox şey etməyi bilmir. Xüsusilə rəsm çəkməkdə uğursuz olur. Oğlan rənglərin birləşməsini gözəl seçir, lakin texniki bacarıqları yoxdur. Beş dərs üçün uşaqların işini təhlil edən pedaqoq Seryozhanın uğursuzluqlarını vurğuladı və yanında oturan Lenanın rəsmlərini daim təriflədi. Bir dəfə, Leninin rəsmini daha bir müsbət qiymətləndirmədən sonra Seryoja dedi: "Bəs, mən də bunu edə bilərəm!"-və çertyojı kəskin şəkildə ona tərəf çəkdi. Rəsm cırılıb.

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar həmyaşıdları ilə müsbət əlaqələr saxlamağa və ümumi fəaliyyətləri yerinə yetirməyə çalışırlar. Üstəlik, 5-7 yaşlı uşaqlarda yoldaşlarla ünsiyyət motivləri o qədər güclüdür ki, uşaq tez-tez əlaqə saxlamaq üçün şəxsi maraqlarından imtina edir, məsələn, cəlbedici olmayan bir rola razılaşır, oyuncaqdan imtina edir.

Bir nümunə götürək.

Maksim D. (5 il 4 ay) Oleq V. (6 il) ilə dost oldu. Uşaqlar həmişə birlikdə oynayırdılar. Bir dəfə Oleqin qardaşı Vanya (8 yaşında) onlara qoşuldu. Kiçiklərin diqqətini cəlb etməyə çalışdı, onlara müxtəlif oyuncaqlar göstərdi və sonda Maksimin üzərinə su tökməyə başladı. Maksim su axınından qaçmaq üçün bir neçə dəfə cəhd etdikdən sonra Vanyanın özünə sprey etdi. Vanyanın anası bunu görüb, Maksimə irad tutdu və qardaşları başqa oyun meydançasına apardı. Anası Maksimə yaxınlaşdı. – Maksim, sən mübahisə etmisən?-o soruşdu. Oğlan cavab verdi: "Vanya birinci özünü tökdü... Amma mən gedib üzr istəyəcəm onsuz da".-"Ancaq bu sənin günahın deyil!"-“Yaxşı, əgər bu sənin günahın deyilsə. Hər halda üzr istəyirəm. Olejka ilə oynamağa icazə vermək istəyirəm.

Məktəbəqədər uşağın böyüklər dünyasına marağı, erkən uşaqlıqdan daha aydın şəkildə genişlənir, ona qoşulmaq, böyüklər kimi davranmaq istəyi özünü göstərir. Bu qeyd-şərtsiz müsbət motivlər uşaq tərəfindən davranış qaydalarının pozulmasına, böyüklər tərəfindən qınanılan hərəkətlərə səbəb ola bilər.

Məsələn, beş yaşlı Qoşa A.-nın atası pəncərəni rənglədi. İşini bitirmədən telefonla danışmaq üçün başqa otağa keçdi və qayıdanda Qoşanın nəinki pəncərənin altlığını, akkumulyatorunu, pəncərənin yanındakı divarı “boyadığını” görüb (“Gözəl olmaq üçün”). ), həm də özü.

Yetkinlər kimi olmaq istəyi ilə əlaqəli motivlərin yüksək motivasiya gücünü nəzərə alaraq, körpəyə "yetkinlik"inizi harada və necə göstərə biləcəyinizi göstərmək, ona zərərsiz, lakin ciddi və vacib bir işi həvalə etmək lazımdır. ona heç kim yaxşılıq edə bilməz”. Və onun hərəkətini qiymətləndirərkən, ilk baxışdan açıq-aşkar mənfi görünür, ilk növbədə ona səbəb olan motivi tapmaq lazımdır.

Bütün məktəbəqədər yaşda böyüklərlə "yaxşı olmaq" üçün müsbət münasibət saxlamaq istəyi ilə bağlı olan həvəsləndirmə və cəzalandırma motivləri pedaqoji qiymətləndirməni effektiv edir. 3-4 yaşlı uşaqlar üçün bu motivlər ən təsirli olur. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar öz şəxsi istəklərini yalnız həvəsləndirmək və ya cəzadan yayınmaq üçün deyil, həm də mənəvi məqsədlər üçün uğurla dəf edirlər.

Məktəbəqədər uşaqların motivasiya sferasında ən vacib qazanma, motivlərin tabeçiliyi ilə yanaşı, mənəvi motivlərin inkişafı. 3-4 yaşda əxlaqi motivlər ya yoxdur, ya da motivlərin mübarizəsinin nəticəsinə azca təsir edir. 4-5 yaşlarında onlar artıq uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsi üçün xarakterikdir. 5-7 yaşlarında isə əxlaqi motivlər xüsusilə təsirli olur. 7 yaşa qədər mənəvi motivlər öz motivasiyaedici qüvvəsində həlledici olur. Yəni sosial tələblər uşağın özünün ehtiyaclarına çevrilir. Ancaq bütün məktəbəqədər yaş dövründə motivlərin mübarizəsinin aşağıdakı xüsusiyyətləri davam edir. Əvvəllər olduğu kimi, uşaq güclü duyğuların təsiri altında bir çox impulsiv hərəkətlər edir. Yaşlı bir məktəbəqədər uşaq üçün, çətinliklə olsa da, təsirin yatırılması mümkündür. Üzvi ehtiyaclarla əlaqəli motivləri aradan qaldırmaq çətindir, münaqişə ən aydın şəkildə ictimai və şəxsi motivlər arasında yaranır, onların arasında seçim uşaq tərəfindən kəskin şəkildə yaşanır.

Məktəbəqədər uşaq məqsədə çatmaq üçün iradə səy göstərməyi bacarır. Məqsədlilik güclü iradəli keyfiyyət və mühüm xarakter xüsusiyyəti kimi inkişaf edir.

Məqsədin saxlanması və əldə edilməsi bir sıra şərtlərdən asılıdır. Birincisi, tapşırığın çətinliyi və onun həyata keçirilmə müddəti. Tapşırıq çətin olarsa, təlimatlar, suallar, böyüklər üçün məsləhət və ya vizual dəstək şəklində əlavə gücləndirmə tələb olunur.

İkincisi, fəaliyyətdəki uğur və uğursuzluqlardan. Axı, nəticə iradi hərəkətin vizual gücləndirilməsidir. 3-4 yaşlarında uğur və uğursuzluqlar uşağın iradi hərəkətinə təsir göstərmir. Orta məktəbəqədər uşaqlar fəaliyyətlərində uğur və ya uğursuzluq yaşayırlar. Uğursuzluqlar ona mənfi təsir göstərir və əzmkarlığı stimullaşdırmır. Və uğur həmişə müsbətdir. Daha mürəkkəb nisbət 5-7 yaşlı uşaqlar üçün xarakterikdir. Uğur çətinlikləri dəf etməyə təşviq edir. Ancaq bəzi uşaqlarda uğursuzluq eyni təsir göstərir. Çətinliklərin öhdəsindən gəlməyə maraq var. Və işi sona qədər bitirməmək yaşlı məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən mənfi qiymətləndirilir (N.M. Matyushina, A.N. Golubeva).

Üçüncüsü, uşağın hərəkətlərinin qiymətləndirilməsini nəzərdə tutan bir yetkinin münasibətindən. Yetkinlərin obyektiv, xeyirxah qiymətləndirilməsi körpəyə gücünü səfərbər etməyə və nəticələr əldə etməyə kömək edir.

Dördüncüsü, öz fəaliyyətinin nəticəsinə gələcək münasibəti əvvəlcədən təsəvvür etmək bacarığından (N.I. Nepomnyashchaya). (Beləliklə, böyüklər və ya digər uşaqlar hədiyyələrin nəzərdə tutulduğu şəxslər adından bu hədiyyələrə dair tələblər irəli sürdükdə kağız kilimlərin hazırlanması daha uğurlu oldu.)

Beşincisi, məqsədin motivasiyasından, motiv və məqsədlərin nisbətindən. Məktəbəqədər uşaq oyun motivasiyası ilə, həm də ən yaxın məqsəd qoyulduqda məqsədə daha uğurla çatır. (Ya.Z. Neveroviç məktəbəqədər uşaqların fəaliyyətinə müxtəlif motivlərin təsirini öyrənərək göstərmişdir ki, uşaqlar uşaqlar üçün bayraq, ana üçün salfet hazırlayanda o, daha fəal idi. Vəziyyət dəyişsə (salfet uşaqlar üçün, bayraq isə ana üçün nəzərdə tutulmuşdu), uşaqlar çox vaxt işi bitirmirdilər, daim diqqətlərini yayındırırdılar.Onlar başa düşmürdülər ki, niyə anaya bayraq, uşaqlara isə salfet lazımdır.) məktəbəqədər uşaq özbaşına olan hərəkətlərin daxili tənzimlənməsinə keçir. Özbaşınalığın inkişafı uşağın öz xarici və ya daxili hərəkətlərinə diqqətinin formalaşmasını nəzərdə tutur, bunun nəticəsində özünü idarə etmək qabiliyyəti doğulur (A.N. Leontiev, E.O. Smirnova). Özbaşınalığın inkişafı psixikanın müxtəlif sahələrində, məktəbəqədər uşağın müxtəlif fəaliyyət növlərində baş verir.

3 ildən sonra hərəkətlər sferasında özbaşınalıq intensiv şəkildə formalaşır (A.V.Zaporojets). Məktəbəqədər uşaqda motor bacarıqlarının mənimsənilməsi obyektiv fəaliyyətin əlavə məhsuludur. Məktəbəqədər uşaqda ilk dəfə olaraq hərəkətlərin mənimsənilməsi fəaliyyətin məqsədinə çevrilir. Tədricən, onlar sensorimotor görüntü əsasında uşaq tərəfindən idarə olunan idarə olunanlara çevrilirlər. Uşaq şüurlu şəkildə müəyyən bir xarakterin xarakterik hərəkətlərini canlandırmağa, ona xüsusi davranışları çatdırmağa çalışır.

Özünü idarəetmə mexanizmi xarici obyektiv hərəkətlərə və hərəkətlərə nəzarət növünə uyğun olaraq qurulur. 3-4 yaşlı uşaqlar üçün sabit bir duruş saxlamaq vəzifəsi mövcud deyil. 4-5 yaşda insanın davranışına nəzarət görmənin nəzarəti altında həyata keçirilir. Buna görə də uşaq asanlıqla diqqətini yayındırır xarici amillər. 5-6 yaşlarında məktəbəqədər uşaqlar diqqəti yayındırmamaq üçün bəzi fəndlərdən istifadə edirlər. Davranışlarını motor hisslərinin nəzarəti altında idarə edirlər. Özünüidarəetmə avtomatik axan prosesin xüsusiyyətlərini əldə edir. 6-7 yaşlarında uşaqlar uzun müddət sabit bir duruş saxlayırlar və bu, artıq onlardan davamlı səy tələb etmir (Z.V. Manuylenko).

Böyük məktəbəqədər yaşda özbaşınalıq xüsusiyyətləri əldə etməyə başlayır psixi proseslər daxili psixi müstəvidə axan: yaddaş, düşüncə, təxəyyül, qavrayış və nitq (Z.M.İstomina, N.G.Agenosova, A.V.Zaporojets və s.).

6-7 yaşa qədər böyüklərlə ünsiyyət sferasında özbaşınalıq inkişaf edir (E.E. Kravtsova).

Ünsiyyətin özbaşınalığının göstəriciləri böyüklərin istək və tapşırıqlarına münasibət, onları qəbul etmək və təklif olunan qaydalara uyğun olaraq yerinə yetirmək bacarığıdır. Uşaqlar ünsiyyət kontekstini saxlaya və böyüklərin ümumi fəaliyyətin iştirakçısı və qaydalar mənbəyi kimi mövqeyinin ikililiyini başa düşə bilərlər.

Maarifləndirmə və vasitəçilik- özbaşınalığın əsas xüsusiyyətləri bunlardır.

Təxminən 2 yaşında körpənin bütün davranışları əvvəlcə böyüklərin, sonra isə özünün nitqi ilə vasitəçi və idarə olunur. Yəni, artıq erkən uşaqlıqda söz uşağın davranışına vasitəçilik edir, onun reaksiyalarına səbəb olur və ya maneə törədir. Sözün mənasını başa düşmək körpəyə bir yetkinin olduqca mürəkkəb göstərişlərini və tələblərini yerinə yetirməyə imkan verir. Uşaq öz hərəkətini sözdə düzəltməyə başlayır və buna görə də ondan xəbərdar olur.

Məktəbəqədər uşaq üçün söz onun davranışını mənimsəmək vasitəsinə çevrilir, müxtəlif fəaliyyət növlərində müstəqil nitq vasitəçiliyinə imkan verir.

Nitq zamanla birləşir cari hadisələr keçmiş və gələcək ilə. Bu, məktəbəqədər uşağın o anda qəbul etdiyindən kənara çıxmağa imkan verir. Nitq özünü tənzimləmə vasitəsi kimi çıxış edən planlaşdırma yolu ilə insanın öz fəaliyyətinə və davranışına yiyələnməsinə kömək edir. Planlaşdırarkən uşaq nitqdə öz hərəkətlərinin bir modeli, proqramı yaradır, onların məqsədini, şərtlərini, vasitələrini, üsullarını və ardıcıllığını göstərir. Fəaliyyətini planlaşdırmaq bacarığı yalnız böyüklər tərəfindən öyrədildiyində formalaşır. Əvvəlcə uşaq fəaliyyət zamanı onu mənimsəyir. Və sonra planlaşdırma onun başlanğıcına keçir, icranı gözləməyə başlayır.

Könüllü hərəkətin başqa bir xüsusiyyəti də şüur və ya şüurdur. Öz hərəkətlərindən xəbərdar olmaq məktəbəqədər uşağın davranışını idarə etməyə, impulsivliyini aradan qaldırmağa imkan verir. Məktəbəqədər uşaqlar çox vaxt tam olaraq nə və necə etdiklərini dərk etmirlər. Öz hərəkətləri onların şüurundan keçir. Uşaq obyektiv vəziyyətin içərisindədir və nə etdi, nə oynadı, necə və niyə sualına cavab verə bilməz. “Özündən uzaqlaşmaq”, nə, necə və niyə etdiyini görmək üçün uşağa konkret olaraq qəbul edilən vəziyyətdən kənara çıxan dayaq nöqtəsi lazımdır. Keçmişdə (əvvəl kiməsə söz vermişdi, bunu artıq etdiyi kimi etmək istəyirdi), gələcəkdə (bir şey etsə nə olacaq), hərəkətlərini onunla müqayisə etmək üçün bir qayda və ya hərəkət nümunəsində və ya ola bilər. in mənəvi standart(yaxşı olmaq üçün bunu etmək lazımdır).

Məktəbəqədər yaşda uşağın davranışını tənzimləmək üçün xarici dəstəyə ehtiyacı var.

Oleq S. (6 il 7 ay) həqiqətən velosiped sürmək istəyirdi, lakin 15 dəqiqəlik velosiped icarəyə götürdü. qiyməti 1000 r. Atasından pul istədi və velosiped sürdü. Bir neçə dəqiqədən sonra Oleq yenidən pul istəməyə başladı. Sonra atam ona problemin belə həllini təklif etdi: “Velosiped icarəyə götürmək 1000 rubla başa gəlir, biz burada 25 gün istirahət edəcəyik. Mən sizə 25 min rubl verəcəyəm. Onları bir gündə sərf edə bilərsiniz və ya hər gün 15 dəqiqə sürə bilərsiniz. Ən çox bəyəndiyinizi seçin." Bu gün oğlan daha 4 dəfə velosiped sürdü. Növbəti gün-cəmi iki, sonra hər gün bir dəfə mindim. Üstəlik, pul kisəsindən pul çıxartdı, saydı, yenidən pul kisəsinə qoydu, daha neçə dəfə minməyin mümkün olacağını düşündü.

Uşağa davranışını idarə etməyə kömək edən xarici dəstək oyundakı rolun icrasıdır. Bu fəaliyyətdə qaydalar, sanki, məktəbəqədər uşaqla birbaşa deyil, rolu ilə əlaqədardır. Yetkinlərin obrazı uşağın hərəkətlərini həvəsləndirir və onları həyata keçirməyə kömək edir. Buna görə də, məktəbəqədər uşaqlar həyatda onları poza bilsələr də, rol oynayan oyunda qaydalara asanlıqla əməl edirlər.

Rol oynama qaydalarını deyil, öz şəxsi davranışını dərk etmək uşaqda 4 yaşından başlayaraq, ilk növbədə qaydalarla oynanan oyunlarda baş verir. Uşaq başa düşməyə başlayır ki, qaydalara əməl olunmazsa, nəticə əldə edilə bilməz və oyun işləməyəcək. Ona görə də onun qarşısında sual yaranır: “İnsan özünü necə aparmalıdır?”

Yaşlı məktəbəqədər uşaq üçün onun davranışının və fəaliyyətinin tənzimlənməsində dəstək zamanla özünün imicidir (nə etmək istəyirdim, nə edirəm və ya edəcəyimi etdim).

Özbaşınalığın inkişafı uşağın fəaliyyətin ayrı-ayrı komponentləri və onun həyata keçirilməsi zamanı özünü dərk etməsi ilə əlaqələndirilir (S.N.Rubtsova). 4 yaşında uşaq fəaliyyət obyektini və onun çevrilməsinin məqsədini müəyyən edir. 5 yaşına qədər o, fəaliyyətin müxtəlif komponentlərinin qarşılıqlı asılılığını başa düşür. Uşaq yalnız məqsədləri və obyektləri deyil, həm də onlarla hərəkət etmək yollarını müəyyən edir. 6 yaşına kimi fəaliyyətlərin qurulması təcrübəsi ümumiləşməyə başlayır. Könüllü hərəkətlərin formalaşması, ilk növbədə, uşağın özünün fəaliyyəti və təşəbbüsü ilə mühakimə edilə bilər (G.G. Kravtsov və başqaları). O, təkcə tərbiyəçinin göstərişlərinə əməl etmir: “Get əllərini yu”, “Oyuncaqları qoy”, “Pişik çək”, həm də özü də mənbə, məqsədlərin təşəbbüskarı kimi çıxış edir: “Gedək, kuklada oynayaq. künc”, “Dəyirmi rəqsdə rəqs edək”. Yəni, özbaşınalığın göstəricisi məktəbəqədər uşağın böyüklərdən nisbi müstəqilliyi, məqsəd qoyma, hərəkətlərini planlaşdırma və təşkil etmə, özünü ifaçı kimi deyil, icraçı kimi dərk etməkdir. Həqiqətən, çox vaxt böyüklərin tələbinə istinad edərək əxlaq normasına riayət etmək ehtiyacını sövq edən uşaq müstəqil fəaliyyətdə, kənar nəzarət olmadıqda onu asanlıqla pozur. Bu halda, öz hərəkətlərini tənzimləyən daxili mexanizmin formalaşmamasından danışmaq olar. Özbaşınalıq həm də öz hərəkətlərinə məna gətirmək, onların nə üçün edildiyini başa düşmək, keçmiş təcrübəsini nəzərə almaq qabiliyyətini nəzərdə tutur. Beləliklə, əgər uşaqlar ananın edilən hədiyyədən necə xoşbəxt olacağını təsəvvür edə bilsələr, işi başa çatdırmaq daha asandır.

Məktəbəqədər yaşda özünə hörmət və özünü idarə etmə əsasında öz fəaliyyətinin özünü tənzimləməsi yaranır. Davranışa nəzarət etmək üçün ilk şərtlər məktəbəqədər uşaqda yaranır və müstəqillik arzusundan qaynaqlanır. Məktəbəqədər yaşda, uşaq öz hərəkətlərini ətraflı izah etmək, müstəqil olaraq səhvləri tapmaq və düzəltmək zərurəti ilə üzləşirsə, qaydaların, nəticənin və fəaliyyət metodunun dərk edilməsi ilə əlaqədar özünə nəzarət formalaşır. Məktəbəqədər uşaqda özünü idarə etmənin inkişafında iki xətt var. Bunlara özünü yoxlama üsullarının inkişafı və onların işini yoxlamaq və düzəltmək ehtiyacının inkişafı daxildir. Məktəbəqədər uşaqlar səhvləri aşkar etmək üçün hərəkətlər haqqında kifayət qədər biliyə malik deyillər və modellə həyata keçirilən hərəkətlərin korrelyasiya faktını dərk etmək çox çətindir. Adətən onlar böyüklərin tələblərini yaxşı başa düşürlər, lakin öz fəaliyyətlərini onlarla əlaqələndirə bilmirlər (I. Domaşenko). Çox vaxt uşaqlar müəllim tələb etdikdə özünü yoxlamaya müraciət edirlər. Özünü idarə etmə ehtiyacı, uşaq çətinliklə qarşılaşdıqda və görülən işin düzgünlüyünə şübhə edərsə ortaya çıxır.

Bütün məktəbəqədər yaşda uşaqlar fəaliyyətin həyata keçirilməsi üsulları ilə deyil, nəticələri ilə cəlb olunurlar.

Sveta M. (4 yaş 11 ay) bloklardan ev tikir. Müəllim ona yaxınlaşır.

Tərbiyəçi: Sveta, işini yoxla.

Sveta: Onu quranda yoxlayacam.

Tərbiyəçi: Niyə yoxlayırsan?

Sveta: Əyri çıxmasın deyə.

5-7 yaşlarında özünə nəzarət işin yaxşılaşdırılmasına və onun çatışmazlıqlarının aradan qaldırılmasına yönəlmiş xüsusi fəaliyyət kimi çıxış etməyə başlayır. Ancaq yenə də uşaqlar öz yaşıdlarını özlərindən daha asan idarə edirlər.

Biz vurğulayırıq ki, hətta böyüklərin birbaşa rəhbərliyi olmadan daha böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlar da özünü idarə etməyə ehtiyac duymaya bilər.

Onların çoxu müəllimin “İşinizi nə vaxt yoxlayacaqsınız?” sualına belə cavab verir.

“Yoxlamayacağam. Nə üçün?" (Lena V., 5 il 6 ay)

“Mən yoxlamaq istəmirəm. Mən nəsə etmək istəyirəm”. (Maksim N., 6 yaş.)

Özünə nəzarət məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən bir-birinin qarşılıqlı nəzarəti şəraitində ən uğurla inkişaf edir (A.M.Boquş, E.A.Buqrimenko, İ.Domaşenko). Qarşılıqlı yoxlama zamanı uşaqlarda “ifaçı” və “nəzarətçi” funksiyalarını dəyişdirəndə onlarda öz işlərinə tələblər, onu daha yaxşı yerinə yetirmək istəyi, başqalarının işi ilə müqayisə etmək istəyi artır. Yəni, qarşılıqlı nəzarət vəziyyəti, həyata keçirilən fəaliyyəti qayda ilə əlaqələndirmək bacarığını tələb edən özünə nəzarətin inkişafı üçün stimul verir.

Məktəbəqədər yaşda iradənin inkişafının xüsusiyyətlərini göstəririk:

Uşaqlarda məqsəd qoyma, mübarizə və motivlərin tabeçiliyi, planlaşdırma, fəaliyyətdə və davranışda özünü idarə etmə;

-könüllü səy göstərmək bacarığı inkişaf edir;

-hərəkətlər, hərəkətlər, idrak prosesləri və böyüklərlə ünsiyyət sferasında özbaşınalıq inkişaf edir.

Şəxsiyyətin emosional-iradi sferasının formalaşması üsulları

Biz bilirik ki, təhsil uşaqların fəaliyyətinin təşkili ilə həyata keçirilir. Yalnız uşağı müəyyən şəkildə mütəşəkkil fəaliyyətə daxil etməklə, onda düzgün davranış vərdişlərinin formalaşmasını təmin etmək olar. Amma tətbiq edilən fəaliyyət təhsil üçün səmərəsizdir. Uşağın fəaliyyəti onun orada iştirak etmək istəyini nəzərdə tutur. Fəaliyyət zəncirində uşaqların ehtiyacları, onların istəkləri, təcrübələri, müəyyən hərəkət və əməllər üçün motivlər mühüm yer tutur. Motiv əxlaqi keyfiyyətin tərkib hissəsidir. Şüur sferasında mövcud olan motiv görünməz olmaq qabiliyyətinə malikdir və hər bir halda əvvəllər həyata keçirilmiş bir hərəkətə münasibət, düşünülmüş davranış forması kimi özünü göstərir. Əgər motiv zəif inkişaf edibsə, o zaman işləməyə bilər. Bu vəziyyətdə ona kömək etmək motivasiya edilə bilər.

İnsanın inadla idmanla məşğul olmasının öz daxili hərəkətverici səbəbləri - motivləri var. Təriflər və tənqidlər, mükafatlar və titullar fəaliyyətin gedişatını və effektivliyini dəyişə bilər, lakin fəaliyyətin özünü deyil. Motiv və stimulun oxşarlığı ondadır ki, onlar (hər ikisi) hərəkətlərin səbəbidirlər. Fərqlər bundan ibarətdir motiv- hərəkətə səbəb olan daxili sürücülük səbəbi, stimul- xarici, əlavə, yalnız hərəkətin yaranmasına, gedişinə və ya dayandırılmasına kömək edən. motiv fəaliyyətlərinə təsir göstərir stimul nəticəsi üçün də eynidir.

Uşaqları düzgün aparmağa təşviq edən bütöv bir həvəsləndirmə sistemi olmadan effektiv tərbiyə prosesi mümkün deyil. Həvəslər şəxsiyyətin bütün aspektlərinin formalaşmasına təsir göstərir, emosional-iradi sferanın yetkinləşməsinə kömək edir. Stimulyasiya fərdin ehtiyac və maraqlarına əsaslandıqda ən təsirli olur.

Şəxsiyyətin emosional-iradi sferasının formalaşması üsulları:

(təşviq üsulları)

- pedaqoqun şəxsi nümunəsi;

− tələb;

- fəaliyyətin təşkilinə oyun yanaşması;

− həvəsləndirmə və cəzalandırma;

− müqayisə, rəqabət, rəqabət;

- güvən.

Müəllimin şəxsi nümunəsi.

Uşaqların müşahidələri göstərir ki, onlar çox vaxt böyüklərin davranışlarını açıq şəkildə kopyalayırlar. Uşaqlar, daha kiçiklər, daha çox inandırıcıdırlar, psixoloji infeksiyalara məruz qalırlar, təqlidçi və plastikdirlər. Onlar adətən fərqinə varmadan böyüklərin jestlərini, mimikalarını, pantomimalarını, söz və hərəkətlərini mənimsəməyə çalışırlar. Müəyyən bir davranışın uzun müddət təkrarlanması uşaqların inkişafına təsir göstərir. Onlara xüsusilə yaxın böyüklərin - valideynlərin, müəllimlərin davranış nümunəsi güclü təsir göstərir. Uşaqlara (və yalnız kiçiklərə deyil) ən böyük təsir hörmətli və sevimli bir insanın nümunəsi ilə həyata keçirilir.

Bu, şəxsi nümunə metodunun əsasını təşkil edir. Müəllim hər şeydə uşaqlara nümunə olmalıdır. Müəllimin işinə, şagirdlərinə, digər müəllimlərə, valideynlərə münasibəti, necə geyinməsi, necə sevinməsi və ya qəzəblənməsi, xeyirxah və ya qəzəbli, ədalətli və ya ədalətsiz, dürüst və ya olmayan - bütün bunlar uşaqlar tərəfindən fərq edilir, hamısı bu onların davranışına və inkişafına təsir edir. Onlar müəllimin yalançı hərəkətləri və nümayiş etdirilən nümayişkaranə davranışları ilə deyil, həqiqi olanı rəhbər tuturlar. Bu, müəllim üçün ən çətin tərbiyə üsuludur, çünki müəllimdən ideal davranış tələb olunur. Müəllimin heç bir qüsuru olmamalıdır. Lakin bu mümkün deyil. Biz hamımız canlı insanlarıq və hər birimizin bəzi zəif cəhətləri və bəlkə də aşkar çatışmazlıqları var. Yalnız bir çıxış yolu var - müəllim özünü daim təkmilləşdirməlidir. Müəllimin özünü təkmilləşdirməsi əxlaqçıların ixtirası deyil, effektiv təhsil prosesi üçün təcili ehtiyacdır.

Tələb.

Bu, müəyyən fəaliyyətləri stimullaşdırmaq və ya maneə törətmək üçün müəllimin şagirdin şüuruna könüllü təsiridir. Tərbiyəçi bu vəziyyətdə nüfuzlu qüvvə kimi çıxış edir. Tələb səlahiyyətə əsaslanır. Səlahiyyətsiz, hörmətsiz müəllimin sözləri uşaqlara az təsir edir. Tələb rasional, əsaslandırılmış və ədalətli olarsa, onun effektivliyi artır. Əgər inamla, barışmaz şəkildə ifadə edilirsə və uşaq başa düşsə ki, ondan yan keçmək və yerinə yetirmək mümkün deyil. Və əlbəttə ki, mümkün olmalıdır. Birdən çox tələb etmək faydasızdır.

Müəllimin istifadə etdiyi tələbləri iki qrupa bölmək olar: birbaşa (birbaşa) və dolayı. Birbaşa olanlar göstərişlər, göstərişlər, əmrlərdir. Dolayı - işarə, məsləhət, xahiş, xəbərdarlıq. Uşaqlar nə qədər böyükdürsə, tələbin dolayı formalarına bir o qədər üstünlük verilir.

Sidorov A.A., Proxorova M.V., Sinyuxin B.D. (2000) pedaqoji tələblərin alətlərinin müxtəlif və çoxşaxəli olduğunu vurğulayır. Birbaşa (birbaşa) və dolayı (dolayı) tələblər qrupuna aşağıdakı üsullar daxildir:

Məsləhət, jest, mimika, pauza ilə tələblər;

Etibar ifadəsi ilə tələblər (etimadsızlıq);

Tələblər sorğusu (işarə);

Təsdiqlə (qınama) tələblər;

Şərti tələblər (qaydalar vasitəsilə);

Fəaliyyətin təşkilinə oyun yanaşması.

Uşaqlar oynamaqdan məmnundurlar. Buna görə də, hər hansı bir fəaliyyətə oyunun elementlərinin daxil edilməsi onu daha cəlbedici etməyə imkan verir. Oyun yanaşması pedaqoqların uşaqları da daxil etməyə çalışdığı bir çox fəaliyyətlərə şamil edilir. Tərbiyəçi oyunun qaydalarını, oyun elementlərinin ciddi fəaliyyətə daxil edilməsi yollarını düşünür, onlara xəyali situasiya təklif edir və özü də oyuna qoşulur.

Həvəsləndirmə və cəzalandırma.

Bu üsullar şagirdlərin davranışını təkcə stimullaşdırmır, həm də korreksiya edir. Onları fərdin statusunu, komandadakı mövqeyini dəyişdirmələri birləşdirir. Bundan əlavə, düzgün istifadə edildikdə, uşağa öz davranışlarını və fəaliyyətlərini qiymətləndirmək üçün nisbətən obyektiv material verirlər.

Korreksiya üsullarının effektivliyi üçün ümumi şərtlər:

Onlar əsaslandırılmalıdır;

Tərbiyəçi islahedici tədbirlərdən geniş istifadə etməli və onlardan istifadədə çevik olmalıdır;

Həvəsləndirmə və cəzalandırma, bir qayda olaraq, ictimai yerlərdə tətbiq edilməlidir;

korreksiyanın emosional faydalılığı. Onlar uşaqlar tərəfindən nəzərə çarpan bir hadisə kimi qəbul edilməli və kifayət qədər ciddi, lakin həvəsləndirici, təntənəli bir atmosferdə keçirilməlidir.

Tərbiyəçi çalışmalıdır ki, mükafatlandırma üsullarından daha tez-tez, cəza üsullarından isə mümkün qədər az istifadə etsin. Uşaq düzgün davranışı mənimsəmək üçün səy göstərməyə təşviq olunur. Cəza qəsdən qanun pozuntusuna, digər insanların, kollektivin maraqlarının və sosial normaların qəsdən pozulmasına görə verilir. Uşağı təhqir etmək, ona fiziki təsir göstərmək kimi cəza vasitələri qəbuledilməzdir. Korreksiya üsullarından istifadə edərkən daha zəifdən daha güclü tədbirlərə keçmək arzu edilir.

Müqayisə, rəqabət, rəqabət.

Məlumdur ki, uşaqlar rəqabəti çox sevirlər, çünki rəqabət başqa insanlarla müqayisə yolu ilə özünüzü daha dərindən tanımağa imkan verir. Uşaq əvvəllər xəyal etdiyi ilə reallıqda olanlar arasındakı fərqi görə bilir. İdeal mənlik obrazı ilə reallıq arasındakı ziddiyyət təcrübəsi insanın öz fəaliyyətini və davranışını təkmilləşdirmək istəyini həyəcanlandırır. Müəllimlər istifadə edir fərqli növlər yarışlar - şagirdlərin nailiyyətlərinin şifahi müqayisəsindən tutmuş əsas fəaliyyətlərdə bütün komandanı əhatə edən sistemli yarışa qədər. Müsabiqənin səmərəliliyi bir sıra şərtlərə riayət etməklə təmin edilir: uşaqların fəaliyyətinin tərbiyəçi tərəfindən ətraflı hesabatı, görülən işlərin ədalətli qiymətləndirilməsi, yekunun görünməsi və müntəzəmliyi.

Güvən.

Uşaqların təhsil fəaliyyətini və mədəni davranışını stimullaşdırmağın hər bir üsulu şagirdlərin müəyyən ehtiyaclarına əsaslanır. Güvən mühüm ehtiyacın ödənilməsinə kömək edir - insanlar üçün əhəmiyyətli olmaq və komandada və cəmiyyətdə öz statusunu yüksəltmək. Güvən, adətən, uşağın hansısa fəaliyyət növündə əldə etdiyi uğurun nəticəsidir və əldə edilənlərə yüksək qiymət verilməsini göstərir. Uşaqlar özbaşına bir şey etmək və ya hər hansı bir fəaliyyət növünə cavabdeh olmaq etibar edildikdə bunu sevirlər. Güvən onların özünə hörmətini artırır. Komandaya inam uşaq üçün ailədən daha vacibdir, çünki bu, daha geniş sosial tanınmanın əlamətidir. Güvən şagirdin mühüm nailiyyətidir və buna görə də ona və digər uşaqlara aydın şəkildə nümayiş etdirilməlidir. Bununla belə, müəllim uşağın yeni vəzifələrdən, imkanlardan və hüquqlardan nə dərəcədə düzgün istifadə etdiyinə, yeni vəzifədən sui-istifadə edib-etməməsinə nəzarət etməlidir.