adına Transbaikal Dövlət Pedaqoji Universiteti N.G.Çernışevski

TARİX BÖLÜMƏSİ

Ümumi tarix kafedrası

YEKUN İXTİSAS İŞİ

Mövzu: Tarix dərslərində oynamaq aktiv öyrənmə forması kimi

Çita - 2010

GİRİŞ

I FƏSİL

1 Məsələnin tarixşünaslığı

2 Oyunun uşağın sosial inkişafına təsiri

3 Dərsdə didaktik oyun

II FƏSİL. TƏLƏBƏLƏRİN TARİX DƏRSLƏRİNDƏ FƏALİYYƏTİNİN YOLU VƏ VASITLARI

1 Yeni materialı öyrənməyə hazırlıq üçün oyun

2 Tarixi materialın möhkəmləndirilməsi, təkrarlanması və ümumiləşdirilməsi üçün didaktik oyunların variantları

NƏTİCƏ

BİBLİOQRAFİYA

TƏTBİQLƏR

GİRİŞ

Cəmiyyət biz və uşaqlarımızdır. Onun 20-ci əsrin son onilliklərində çox ağrılı şəkildə gedən siyasi, iqtisadi, sosial və mədəni yenidən qurulması ilk növbədə uşaqların taleyinə təsir edir. rus dövləti yeni əsrdə. Bu, dönməz şəkildə müasir təhsildə dəyişikliklərin edilməsi zərurəti ideyasına gətirib çıxarır.

Təhsilin islahatı prosesi, ilk növbədə, insanın şəxsi tərbiyəsinə dönüş ilə xarakterizə olunur ki, bu da həyatın və insan fəaliyyətinin təkcə faydalı deyil, həm də fərd üçün xoş olan tərəflərinə müraciət kimi başa düşülə bilər. , onların təhsil və təlim prosesində istifadəsi. Oyunları belə faydalı və eyni zamanda xoş fəaliyyətə aid etmək olar. Axı oyun təhsil prosesinin elə təşkili formasıdır ki, burada insan hiss olunmadan və ən əsası, ətrafdakı reallığı və orada mövcud olan əxlaq və əxlaq normalarını məmnuniyyətlə dərk edir, psixoloji, əqli cəhətdən şəxsiyyətə çevrilir. , mənəvi, estetik və fiziki mənada.

Oyun uşağın şəxsiyyətinin hərtərəfli inkişafının təsirli vasitəsi kimi geniş istifadə olunur məktəbəqədər təhsil müəssisələri, lakin hələ də məktəbdə öz layiqli yerini tutmayıb. Burada oyuna balaca uşaqların əyləncəsi kimi yanlış baxışın qalıqları özünü hiss etdirir. Məktəblilərin oyun fəaliyyətini təşkil etmək, ondan məktəblilərin təlim-tərbiyəsi və hərtərəfli inkişafı üçün istifadə etmək üçün müəllimlər nəzəri bilik və praktiki bacarıqlarla silahlanmalıdırlar.

Məktəblilərin əsas fəaliyyəti müəllimlikdir. Tədris ciddi bir işdir, lakin bu, ona oyun elementlərinin, xüsusən də didaktik oyunların istifadəsi şəklində daxil edilməsini istisna etmir.

Didaktik oyunların əsas xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onlarda tərbiyəvi tapşırıqlar maskalanmış uşağın qarşısında görünür. Oynayarkən qarşısına öyrənmə vəzifəsi qoymur, ancaq oyun nəticəsində nəyisə öyrənir.

Müəllimlər və psixoloqlar uşaqların hərtərəfli inkişafı üçün oyunun böyük əhəmiyyətinə çoxdan diqqət çəkiblər. Onların fikrincə, bu, oyunun genezisinin lap dərinliklərində, mənşəyində emosional tələblərin olmasından asılıdır. Duyğular isə, bildiyiniz kimi, hərəkət orqanlarını, diqqəti, təxəyyülü və digər psixoloji funksiyaları enerjili işləməyə məcbur edir. Uşağın bütün şəxsiyyətini ələ keçirmək, bədənin fiziki və zehni qüvvələrini səfərbər etmək, bununla da oyun onları məşq edir və inkişaf etdirir. (4, s.23)

Oyunda uşaq, kənarda, ona çox çətin görünən şeyi böyük maraq və həvəslə yerinə yetirir. Oyun, uşağın fəaliyyəti olaraq, öz qanunlarına uyğun olaraq inkişaf edir, lakin şübhəsiz ki, didaktika sahəsinə güclü şəkildə daxil olur. Oyun fəaliyyətinin qanunauyğunluqlarının nə dərəcədə öyrənilməsindən asılı olaraq ondan az və ya çox dərəcədə pedaqoji məqsədlər üçün istifadə etmək mümkündür. Müasir məktəb qarşısında konkret vəzifə durur - onun təhsil potensialını və uşağın oyunda inkişafının psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, uşaq oyununu pedaqoji cəhətdən idarə etməyi öyrənmək.

Hər bir müəllim dərslərinin maraqlı, maraqlı və yaddaqalan olmasını istəyir. Çox vaxt gənc müəllimlərə elə gəlir ki, mövzunu yaxşı bilmək, nağılları maraqlı şəkildə danışa bilmək kifayətdir. Bununla belə, məktəb tədrisi tezliklə bu anlayışı ləğv edəcək. Xüsusən də ölkəmizdə baş verən dəyişikliklərdən, təbii ki, kənarda qalmayan bugünkü məktəbdə - başqa tələbələr, başqa proqramlar, başqa bir hekayə.

Didaktik oyun təkcə tələbələrin yaradıcılıq və axtarış səviyyəsində işini deyil, həm də reproduksiya çərçivəsində həyata keçirilən materialı öyrənmək üçün gündəlik addımları maraqlı və həyəcanlı etməyə imkan verən unikal formalardan biridir. və idrak fəaliyyətinin transformasiya səviyyələri - faktların, tarixlərin, adların və s. mənimsənilməsi. Oyunun şərti dünyasının əyləncəsi tarixi məlumatların yadda saxlanması, təkrarlanması, konsolidasiyası və mənimsənilməsi kimi monoton fəaliyyətini müsbət rəngə çevirir və emosionallığı artırır. oyun hərəkəti uşağın bütün psixi proseslərini və funksiyalarını aktivləşdirir.

Müasir tələbənin məlumatla həddindən artıq doyması səbəbindən oyunun aktuallığı hazırda artır. Bütün dünyada, xüsusən də Rusiyada mövzu-informasiya mühiti daim genişlənir. Televiziya, video, radio, kompüter şəbəkələri son vaxtlar uşaqların qəbul etdiyi informasiya axınını və onun müxtəlifliyini xeyli artırmışdır. Lakin bütün bu mənbələr, əsasən, passiv qavrayış üçün material verir. Mühüm vəzifə özünü qiymətləndirmək və alınan məlumatları seçmək bacarığını inkişaf etdirməkdir. Didaktik oyun, sinifdə və dərsdən kənarda əldə edilən biliklərdən istifadə etmək üçün bir növ təcrübə kimi xidmət edən bu cür bacarıqların inkişafına kömək edəcəkdir.

Oyun başqa bir problemi həll etməyə qadirdir. Bu gün məktəb şifahi, rasional təlim üsul və vasitələrinin həddindən artıq çox olması, uşaqların təbii emosionallığını nəzərə almaması üçün tənqid olunur. Oyun sintetik xarakter daşıyır, idrak fəaliyyətinin emosional və rasional növlərini üzvi şəkildə birləşdirir.

Oyun uşaq üçün təbii öyrənmə formasıdır. O, onun həyat təcrübəsinin bir hissəsidir. Oyun vasitəsilə bilikləri ötürən müəllim təkcə şagirdin gələcək maraqlarını nəzərə almır, həm də bu günün maraqlarını təmin edir. Oyundan istifadə edən müəllim təlim fəaliyyətini yalnız öz (böyüklər) rahatlıq, nizam və məqsədəuyğunluq mülahizələri əsasında deyil, uşağın təbii ehtiyaclarına əsaslanaraq təşkil edir. Oyun prosesində uşaq onunla böyüklər arasında həyat balansını saxlayır. Gündəlik həyatda böyüklər demək olar ki, həmişə subyekt kimi olur: pedaqoq, pedaqoq, lider. Uşaq, müvafiq olaraq, bir obyektdir: təhsil almış, öyrədilmişdir, rəhbərlik etmişdir. Bu, kiçik bir insanın dəyişə bilməyəcəyi bir münasibət stereotipinə çevrilir. Yetkin insanla formalaşmış stereotipik münasibətə görə eyni zamanda obyekt və subyekt olan uşaq həmişə öz subyektiv mahiyyətini göstərə bilmir. Oyunda o, öz reallığını yaratmaqla, öz dünyasını yaratmaqla bu problemi həll edir. Bununla belə, oyunun insanın idrak funksiyalarının inkişafı üçün bir "mühərrik" kimi böyük nəzəri materialın olmasına baxmayaraq, indiyə qədər məktəbdə islahat etmək üçün edilən bütün cəhdlər yalnız uşağın təhsil prosesində keçirdiyi vaxtın təşkili formalarını təmin etdi və praktiki olaraq. məsələn, uşaqların oyun fəaliyyətlərindən istifadəni təmin etməmişdir; oyun, olduğu kimi, əsasən məktəbəqədər yaşlıların məşğuliyyəti olaraq qaldı. (33, s.58)

Oyun sizi ovsunlamağa, maraqlı etməyə, ən əsası isə öyrənmə prosesini daha effektiv etməyə imkan verir. Bu, pedaqoji təhsil metodu kimi oyuna olan maraqdır.

Didaktik oyun nə qədər məharətlə tərtib olunarsa, didaktik məqsəd bir o qədər məharətlə gizlədilir. Tələbə istəmədən, istəmədən, oynayarkən oyuna qoyduğu biliklərlə işləməyi öyrənir. Ən yaxşı didaktik oyunlar öz-özünə öyrənmə prinsipi əsasında, yəni elə tərtib olunur ki, onlar özləri şagirdi bilik və bacarıqlara yiyələnməyə istiqamətləndirsinlər.

Didaktik oyunlar bilik yarışmasına əsaslanır. Kimin sahibi varsa, o qazanır ən çox məlumat. Koqnitiv fəaliyyət oyunun rəqabət qabiliyyəti və rəqabət xarakteri ilə stimullaşdırılır.

Hər bir müəllimin, pedaqoqun sinifdə və dərsdənkənar fəaliyyətlərdə istifadə etmək üçün seçilmiş sübut edilmiş didaktik oyun ehtiyatı olmalıdır.

Tarix dərslərində didaktik oyunların proqramları son dərəcə vacibdir. Təcrübəli müəllimlər iddia edirlər ki, oyunlar məktəblilərdə fənnə böyük maraq oyadır, onlarda hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətlərini inkişaf etdirməyə imkan verir, idrak fəaliyyətini tərbiyə edir.

Hazırda tarixlə bağlı didaktik oyunlar azdır. Ədəbiyyatda təsvir olunan oyunların bir çoxu müəllimlərin əksəriyyətinə məlum deyil, praktikada məlum olanlar isə tələbələr üçün maraqsız və ya yerinə yetirilməsi çox çətin olur. Tarix dərsində didaktik oyunu nəzərdən keçirmək üçün didaktik oyunun nə olduğunu başa düşməlisiniz.

Bu işin məqsədi oyunu tarix dərslərində şagirdlərin aktivləşdirilməsi vasitəsi kimi göstərməkdir.

İş tapşırıqları:

) təlimdə oyun fəaliyyətinə nəzəri yanaşmaları bəyan etmək;

) didaktik oyunların müxtəlif imkanlarını əks etdirmək;

) tarixin tədrisində onun təşkili metodologiyası təcrübəsini ümumiləşdirmək;

) tarix dərslərində didaktik oyunlardan istifadə.

I FƏSİL

.1 Məsələnin tarixşünaslığı

Tam əminliklə demək olar ki, müasir yerli təcrübə nadir hallarda təhsil və məktəbdənkənar proseslərə oyun elementini daxil edir, təlim imkanlarını genişləndirmək üçün müəllimləri oyunu peşəkar şəkildə dərk etməyə hazırlamır. Bütün bunlar isə sovet pedaqogikasının klassikləri N.K.Krupskaya və A.S.Makarenkonun təhsil prosesində oyunun əhəmiyyətinə xüsusi diqqət yetirmələrinə baxmayaraq baş verir. N. K. Krupskaya yazırdı: “Təhsil prosesinin həyatla əlaqələndirilməsi sırf formal olaraq qalır və tərbiyəvi effekt vermir. Bu tərbiyəvi effekti əldə etmək üçün siz uşaqları müəyyən hadisələrin qavranılmasına emosional olaraq necə hazırlamağı, onların emosional həyatını necə təşkil etməyi bilməlisiniz. Oyunun tərbiyəvi əhəmiyyəti məsələsi bu sualla sıx bağlıdır. (14, s. 383).

A. S. Makarenko yazırdı: “Başqa bir mühüm üsul var - oyun. Məncə, oyunu uşağın fəaliyyətlərindən biri hesab etmək bir qədər yanlışdır. Uşaqlıqda oyun normadır və uşaq ciddi işlə məşğul olanda belə həmişə oynamalıdır... Uşağın oyuna həvəsi var və bundan razı qalmalıdır. Ona nəinki oynamaq üçün vaxt vermək lazımdır, həm də bütün həyatını bu oyunla doyurmaq lazımdır. Onun bütün həyatı bir oyundur...” (18, s. 272).

20-ci əsrin əvvəllərinin görkəmli holland mütəfəkkiri Yohan Huizinga da oyuna böyük diqqət yetirərək, “oynayan insan” anlayışının “insan yaratmaq” ilə eyni vacib funksiyanı ifadə etdiyini iddia edirdi. O, oyunun insanları əhatə edən hər şeydə spesifik amil olduğuna inanırdı. Huizinganın bir çox əsərində oyun anlayışı davamlı olaraq mədəniyyət anlayışına inteqrasiya olunur. (32, s.16)

Kitablarında və ssenarilərində mədəniyyət hadisələrini dərk edən görkəmli rus yazıçısı Yuri Nağıbin uşaq oyununu belə qiymətləndirir: “Oyun uşaqlara keçmişi diriltməyə, gələcəyə baxmağa kömək edir. Oyun kiçik bir insanın xarakterini, həyata baxışlarını, ideallarını ortaya qoyur. Uşaqlar özləri dərk etmədən oynayırlar, mürəkkəb həyat problemlərinin həllinə yaxınlaşırlar. (22, s.7).

Məktəbli oyunlarının əla tədqiqatçısı D.B.Elkonin oyunun fərdin həyatındakı əhəmiyyəti haqqında yazırdı: “Məsələ burasındadır ki, təkcə oyunda fərdi intellektual əməliyyatlar inkişaf edir və ya yenidən formalaşır, həm də uşağın oyuna münasibətdə tutduğu mövqedir. mühit dünyanı kökündən dəyişir və mövqenin mümkün dəyişməsi mexanizmi və öz baxışının digər nöqteyi-nəzərlərlə uzlaşdırılması mexanizmi formalaşır. (34, s.282)

S. L. Rubinşteyn vurğulayırdı ki, bu və ya digər rolu oynayan uşaq, sadəcə olaraq, başqasının şəxsiyyətinə uydurma şəkildə ötürülmür; rola girərək öz şəxsiyyətini genişləndirir, zənginləşdirir, dərinləşdirir. Oyunun təkcə təxəyyülün, təfəkkürün, iradənin deyil, həm də bütövlükdə şəxsiyyətin özünün inkişafı üçün əhəmiyyəti uşağın şəxsiyyətinin onun roluna bu münasibətinə əsaslanır.

Bundan əlavə, o, oyunun uşağın bütün həyat mövqelərinin tənzimləyicisi olduğu fikrinə gətirib çıxarır. O, uşaqlarda uşaqlığı qoruyub inkişaf etdirir, onların həyat məktəbi və “inkişaf təcrübəsi”dir (26, s. 592).

Oyun məktəbi elədir ki, oradakı uşaq eyni zamanda həm şagird, həm də müəllimdir. Bunu oyunun pərəstişkarı - K. D. Uşinski yazdı, o, bir uşaq üçün oyunun “reallıq olduğunu və reallığın ətrafdakından daha maraqlı olduğunu söylədi. Uşaq üçün maraqlıdır, çünki daha başa düşüləndir və daha başa düşüləndir, çünki qismən onun öz yaradıcılığı var. Uşaq oyunda yaşayır və bu həyatın izləri onun hadisələrin və maraqların mürəkkəbliyinə görə hələ girə bilmədiyi real həyatın izlərindən daha dərində qalır. Gerçək həyatda uşaq uşaqdan başqa bir şey deyil, hələ heç bir müstəqilliyi olmayan, kor-koranə və etinasızlıqla həyatın axarına sürüklənən varlıqdır; oyunda uşaq artıq yetkin bir insandır. O, özünü sınayır və öz yaradıcılığını müstəqil şəkildə idarə edir. (31, s. 264).

A. S. Spivakovskaya “Oyunla təhsil” kitabında oyunun şəxsiyyətin inkişafında böyük əhəmiyyətindən danışır. “Oyunda uşaqlar bacarıq və bacarıqlara, biliklərə yiyələnirlər. Yalnız oyunda insan ünsiyyətinin qaydaları mənimsənilir. Oyundan kənarda uşağın tam əxlaqi və iradi inkişafına nail olmaq mümkün deyil, oyundan kənarda fərdin tərbiyəsi yoxdur. Buna görə də ən sadə suallar: uşaqlar niyə oynayırlar; oyun ilk dəfə göründüyü zaman; oyunun uşağın inkişafına necə təsir etdiyini - pedaqogika və psixologiyada ciddi tədqiqatların mövzusuna çevrilmişdir” (28, s. 3).

Oyuna L.S. Vygotsky, A. Zaporojets, A. N. Leontiev, V. S. Mukhina və s. Onlar oyunu uşaqların aparıcı fəaliyyəti hesab edirdilər, yəni. inkişafı ilə əlaqədar olaraq uşağın psixikasında ən mühüm dəyişikliklərin baş verdiyi, uşağın inkişafının yeni, daha yüksək mərhələsinə keçidini hazırlayan fəaliyyət. Bu psixoloqların tədqiqatları göstərir ki, məktəb təhsili materialı əsasında zehni hərəkətlərin formalaşması qanunauyğunluqları uşaqların oyun fəaliyyətində tapılır. Burada özünəməxsus üsullarla zehni proseslərin tədricən formalaşması həyata keçirilir: hiss prosesləri, abstraksiya və ümumiləşdirmə, ixtiyari yadda saxlama, xatırlama və s.

Bu problem müəllimləri də maraqlandırır. Müəllim-praktiklər tarix dərslərində şagirdlərin aktivləşdirilməsi üsulu kimi oyuna müraciət edir və təcrübələrini bölüşürlər. “Məktəbdə tarix tədrisi” və “Məktəbdə tarix və ictimai elmlərin tədrisi” kimi jurnalların səhifələrində oyunun sinifdə istifadəsi ilə bağlı bu, öz təsdiqini tapır.

1980-1990-cı illərdə cəmiyyətimizdə baş verən dəyişikliklərin nəticəsi olan təhsildəki dəyişikliklərlə əlaqədar olaraq oyuna maraq artdı. Həştərxandan olan praktik müəllim İ.V.Kuçeruk qeyd edir ki, “Ümumtəhsil məktəbinin yenidən qurulması şəraitində alim və praktik müəllimlər ən səmərəli təlim metodlarının, yeni, qeyri-ənənəvi quruculuq dərs formalarının tapılmasına ciddi fikir verirlər. Tarixin tədrisinin təşkilati forma və metodları sistemində xüsusi yer tərbiyəvi oyunlara aiddir...”(17, s.91)

Moskvalı müəllim M. V. Korotkova tarix dərslərində problemli oyunlardan istifadə haqqında yazır: . Amma orta səviyyədə tarixin tədrisi bütövlükdə monoloq olaraq qalır. Orta məktəbdə problemli dərslərdən istifadə etməklə eksperimental təlim təcrübəsi göstərdi ki, bu siniflərdə problemli dərslər rollu oyunlar şəklində aparılmalıdır. Bu təhsil forması bu yaşda olan məktəblilərin psixoloji xüsusiyyətlərinə uyğundur, onların idrak ehtiyaclarını ödəyir. (12, s.137)

Tarix müəllimi K.A.Baxanov teatr oyunundan istifadə haqqında belə danışır: “Teatr oyunu o zaman şagird fəaliyyətinin formasıdır ki, teatr vasitələrinin köməyi ilə proqram materialı öyrənilir, birləşdirilir və ya ümumiləşdirilir. Lakin “sinifdə teatr” ifadəsi çoxlu dekorasiyalar, geyimlər, uzun məşqlər, tələbələrin iğtişaşları ilə əlaqələndirildiyi üçün müəllimləri çox vaxt qorxudur.

Qeyd edək ki, birincisi, söhbət tarixi tamaşadan yox, uzun məşq tələb etməyən oyundan gedir.

İkincisi, ssenari üzərində iş, kostyumların hazırlanması kollektiv zəhmətin nəticəsidir.

Üçüncüsü, dərslərin təsiri o qədər böyükdür ki, müəllim sadəcə olaraq bu nəhəng imkanlardan istifadə etməyə bilməz.

Belə bir dərsin effektivliyi ondan ibarətdir ki, mövzuya idrak marağı oyanır, oyun zamanı emosional təsir əsasında materialın yüksək dərəcədə mənimsənilməsinə nail olunur. (, s.92)

Tarix elmləri namizədi A.V. Klimenko belə bir formanın istifadəsini beyin ringi kimi təsvir edir: “Bu iş forması tələbələrin geniş çeşidli informasiya mənbələri ilə işləyərkən biliklərini genişləndirməyə müsbət münasibətini gücləndirməyə kömək edir, ictimai-tarixi təcrübənin zənginləşdirilməsi vasitəsi kimi çıxış edir, şifahi və davranışsal ünsiyyət.

Orta məktəb şagirdləri ilə işgüzar oyunlar iş üsullarından biri kimi Sankt-Peterburqdan olan müəllim S.A. Bukiniç: “Tərbiyə işinin metodologiyası hələ də bilik əldə etməyə, şagirdlərin fərdiliyini ifadə etmək imkan və bacarıqlarını məhdudlaşdırmağa yönəlib. Problemin həlli yollarından biri tarixdə şagirdlərin motivasiyasını artıran, hadisə və hadisələri qavramaq qabiliyyətini inkişaf etdirən, onları müstəqil dünyagörüşü mövqeyi seçiminə hazırlayan, mənalı işgüzarlığı öyrədən işgüzar oyunların vahid sistemindən istifadə edilməsidir. və effektiv qarşılıqlı əlaqə” (, s. 74)

Şmakovun kitabında S.A. "Tələbə oyunları - mədəniyyət fenomeni" didaktik oyunları üç qrupa bölünür:

) məktəbəqədər uşaqların mövzu oyunları, oyuncaqlar və əşyalarla manipulyasiya kimi. Oyuncaq-əşyalar vasitəsilə uşaqlar forma, rəng, həcm, material, heyvanlar aləmini, insanların və s.

) yaradıcı oyunlar, süjetin intellektual fəaliyyət forması olduğu rollu oyunlar. Bu baxımdan daha çox göstərici "səyahət oyunları"dır.

) uşaq və yeniyetmələrin idrak fəaliyyətinin inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi istifadə olunan oyunlar hazır qaydaları olan oyunlardır və adətən didaktik adlanır. (33, s. 123).

Ümumilikdə oyuna, xüsusən də didaktik oyuna maraq sürətlə artdığından bu, təbii olaraq oyunların sayının artmasına, eləcə də müxtəlifliyinə səbəb olur. Onları idarə etmək daha çətin olur. Buna görə də oyunların təsnifatı məsələsinin aktuallığı hər gün artır.

Təsnifatın vəzifəsi müxtəlif müxtəlif oyunlarda "əşyaları qaydaya salmaq", onların müxtəlif qruplarına xas olan əsas fərqləndirici xüsusiyyətləri vurğulamaqdır. Təsnifatda hər bir oyun qrupu haqqında məlumat olmalıdır. Oyun o qədər çoxşaxəli konsepsiyadır ki, bir təsnifat modeli haqqında danışmaq sadəcə mümkün deyil. Bu modellərin bütün müxtəlifliyindən əsas oyun əsasına görə oyunların bölünməsini qeyd etmək lazımdır.

Oyunu digər fəaliyyət formalarından (təhsil, əmək, kommunikativ) fərqləndirən nədir? Əyləncəli bir konvensiyanın olması. Beləliklə, oyunun mahiyyəti əyləncəli şərti vəziyyət yaratmaqdır ki, bunun sayəsində fəaliyyət oyun xarakteri alır. Ona görə də bu şərtiliyin əldə olunduğu vasitələrə əsasən oyunları ayırmaq məqsədəuyğundur. Bəzi hallarda bu, iştirakçıların riayət etməli olduğu rol əsasında baş verir (rol oyunları), digərlərində konvensiya qaydalar yaradır; sintetik oyun növü də var.

Beləliklə, əsas oyun əsasına görə təsnifat aşağıdakı kimidir:

qaydaları olan oyunlar;

rol oyunları;

mürəkkəb oyun sistemləri (məsələn, KVN).

Bu işdə oyunun didaktik məqsədlərindən asılı olaraq dərsin struktur elementləri üçün təsnifat modeli də bizim üçün vacibdir:

yeni material öyrənmək üçün oyunlar;

fiksasiya üçün oyunlar;

biliyi yoxlamaq üçün oyunlar;

ümumiləşdirici oyunlar;

istirahət oyunları-pauzalar.

Tarixdə didaktik oyun, uşaqların təkcə tarix dərslərində deyil, həm də digər akademik fənlərin öyrənilməsi prosesində, habelə həyat təcrübəsindən əldə etdikləri biliklərdən istifadə etdikləri praktik fəaliyyətdir. Şübhəsiz üstünlük ondan ibarətdir ki, oyunlar vasitəsilə bilik sintez olunur və daha həyati əhəmiyyət kəsb edir. Bu mənada, fənlərarası əlaqələrə görə təsnifat mövcud olmaq hüququna malikdir:

tarixi və ədəbi;

tarixi və filoloji;

tarixi və coğrafi;

tarixi və riyazi və s.

Bəzən tədris prosesini planlaşdırarkən idrak mənbəyinə görə təlim oyunlarını bölmək lazımdır: tədris materialının şifahi təqdimatına əsaslanan oyunlar, vizuallaşdırma ilə işə əsaslanan oyunlar, məktəblilərin praktiki işinə əsaslanan oyunlar.

Pedaqoji işi planlaşdırarkən, müəyyən hallarda iştirakçıların sayına görə oyunları aşağıdakılara bölmək vacibdir: qrup, fərdi, dialoq (cüt), kütləvi.

Bunlar oyunların təsnifatı üçün bir neçə modeldir ki, bu da oyundan fəaliyyətin müxtəlif aspektlərində istifadə məqsədindən asılı olaraq onların sistemləşdirilməsinin bəzi imkanlarını göstərməyə imkan verir.

Deməli, yuxarıda deyilənlərdən belə nəticə çıxır ki, dərsdə oyunlardan istifadə müxtəlif zaman və millətlərə mənsub alimlər tərəfindən tövsiyə edilmiş və praktik müəllimlər tərəfindən tarix dərslərində şagirdlərin fəallaşdırılmasının səmərəli vasitəsi kimi sınaqdan keçirilmişdir.

1.2 Oyunun uşağın sosial inkişafına təsiri

Uşaq oyunu - tarixən yaranan aparıcı fəaliyyət - uşağın məktəbə qədər inkişafını müəyyən edir.

Kiçik uşaq psixoloji olaraq oyuna daxil edilir. O, sərbəst və müstəqil şəkildə oyuncaq seçir, bu və ya digər süjeti icad edir, həmyaşıdlarını oyuna daxil edir və onlar özlərinin müəyyən etdiyi qaydalara uyğun hərəkət edirlər. Oyun uşağın özünün xoş niyyəti üzərində özbaşınalıq yaradır, oyun onun hisslərini, mənəvi keyfiyyətlərini təşkil edir. Oyun şəraitində özünü dəf etmək artıq uşağa verilir, ona həqiqi məmnunluq gətirir və onu bir şəxsiyyət kimi inkişaf etdirir.

Oyun fəaliyyəti diqqətin, yaddaşın, təfəkkürün, təxəyyülün, bütün idrak proseslərinin inkişafına təsir göstərir. Oyun uşağın öz qaydalarına daxil edilməsini tələb edir; həmyaşıdları ilə birgə oyunda inkişaf edən süjetə diqqətli olmalıdır; hansı obyektin nəyi ifadə etdiyini xatırlamalıdır; gözlənilməz vəziyyətdə necə davranacağını tez başa düşməlidir; o, çatışmayan obyekti və ya xəyali vəziyyəti təsəvvür etməli və elə hərəkət etməlidir ki, oyunun digər iştirakçıları onu başa düşsünlər və onun uydurmaları ilə kifayətlənsinlər. Beləliklə, oyun fəaliyyətində, uşaq şüurlu bir məqsədə əməl edə bildikdə, psixi proseslərin özbaşınalığı formalaşır. (20, s.37)

Oyun şəraitində uşaqlar daha yaxşı konsentrə olurlar və onlardan sadəcə xatırlamaq istənildiyi şəraitdə olduğundan daha çox xatırlayırlar. Uşaq üçün şüurlu bir məqsəd (diqqəti cəmləmək, yadda saxlamaq, xatırlamaq) oyunda daha əvvəl və ən asan şəkildə seçilir. Oyunun öz şərtləri ondan oyun vəziyyətinə daxil olan obyektlərə, oynanan hərəkətlərin və süjetlərin məzmununa diqqət yetirməyi tələb edir. Əgər uşaq qarşıdakı oyun situasiyasının ondan tələb etdiyi şeylərə diqqət yetirə bilmirsə və ya bunu etmək istəmirsə, oyunun şərtlərini nəzərə almırsa, o, həmyaşıdları tərəfindən sadəcə olaraq qovulur. Həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacı, onların emosional təşviqində, uşağı məqsədyönlü konsentrasiyaya və yadda saxlamağa məcbur edir. Məqsədlilik, könüllü səylər qabiliyyəti - şəxsiyyətin inkişafı üçün zəruri olan keyfiyyət. Oyun məqsədsiz əyləncə deyil. Uşaqların dərslərdə oyunu mənimsəməsi, ipdən tullanması, kəmənd atması, topla hərəkət etməsi, saatlarla çox vaxt yorucu məşqləri öz müsbət nəticəsini verir. Oynayarkən uşaqlar həmişə bu xüsusi obyektlə hərəkətləri mənimsəmək tapşırığını yerinə yetirirlər müəyyən qaydalar. Uşaq oyunda könüllü olaraq özünə nə qədər səy göstərir.

Oyunun vəziyyəti də uşağın zehni fəaliyyətinin inkişafına daim təsir göstərir. O, dərhal düzgün həll edilməli olan hər hansı gözlənilməz vəziyyətə hazır olmalı, oyunun adına uyğun olaraq çatışmayan əşyanın əvəzedicisi ilə düzgün hərəkət etməyi bacarmalıdır. Əvəzedici obyekt təfəkkür üçün dəstək olur: bu obyektlə işləmək əsasında uşaq real obyekt haqqında düşünməyi öyrənir. Təfəkkürün inkişafı ondan ibarətdir ki, uşaq tədricən vizual olaraq qəbul edilən bir vəziyyətdə birbaşa obyektlə hərəkət etməyi dayandırır, lakin obyektlər haqqında düşünməyi və onlarla oynaq şəkildə hərəkət etməyi öyrənir. Beləliklə, oyun uşağı təmsillər baxımından düşünməyə hazırlayır.

Eyni zamanda, oyun təcrübəsi və xüsusən də oyunla bağlı real münasibətlər başqa insanların nöqteyi-nəzərini almağa, onların mümkün davranışlarını təxmin etməyə və bu əsasda öz davranışınızı qurmağa imkan verən xüsusi təfəkkür xassəsinin əsasını təşkil edir. Bu. Söhbət əks etdirən düşüncədən gedir. Refleksiya insanın öz hərəkətlərini, əməllərini, motivlərini təhlil etmək və onları ümumbəşəri dəyərlərlə, habelə digər insanların hərəkətləri, əməlləri, motivləri ilə əlaqələndirmək bacarığıdır. Gündəlik insan dilinin sadə formulunda bunu belə ifadə etmək olar: "Mən bilirəm ki, sən bilirəm ki, mən bilirəm" və ya "sən bilirsən ki, mən bilirəm ki, sən bilirsən". Bu formulalar zarafat deyil, insanın başqa bir insanın mümkün motivlərini, hisslərini, vəziyyətlərini və niyyətlərini başa düşmək və davranışında nəzərə almaq qabiliyyətinin həqiqi xüsusiyyətini ehtiva edir. Refleksiya insanların dünyasında adekvat insan davranışına kömək edir.

Bu, düşüncənin inkişafına töhfə verən oyundur, çünki oyunda ünsiyyət prosesinin bir hissəsi olan hərəkətin necə yerinə yetirilməsinə nəzarət etmək üçün real imkan var. Belə ki, xəstə uşaqda oynayan körpə xəstəlikdə olduğu kimi “ağlayır”, “əziyyət çəkir”, həm də bu rolun ifaçısı kimi özündən razıdır. Rolun icrasında ikili mövqe - ifaçı və nəzarətçi - davranışını bəzi şəxsi təcrübə ilə, eyni zamanda çoxaltdığı və yaratdığı bəzi görüntü ilə əlaqələndirmək qabiliyyətini inkişaf etdirir. Rol oyunu, öz hərəkətlərini, ehtiyaclarını və təcrübələrini dərk etmək, onları digər insanların hərəkətləri, ehtiyacları və təcrübələri ilə əlaqələndirmək üçün sırf insan qabiliyyəti kimi əks etdirmənin inkişafı üçün böyük imkanları ehtiva edir. Yansıtma qabiliyyəti başqa bir insanı anlamaq, hiss etmək qabiliyyətidir. (21, s.118)

Oyundakı uşaq tez-tez bir obyekti digəri ilə əvəz edir. Bu obyekt - əvəzedici itkin obyektin əlaməti kimi çıxış edir. Bundan əlavə, uşaq müxtəlif rollar almağı öyrənir. Təxəyyülün inkişafının əsasını obyektləri əvəz etmək və hər cür rolu götürmək qabiliyyəti təşkil edir. Əvəzedicilərlə oyunlara və daha gənc yaşda rol oynamağa başlayan uşaq, yaşlananda artıq hərəkətləri real deyil, xəyali planda yerinə yetirə bilər. Uşaqlar öz təxəyyüllərində hər cür situasiya yaradırlar. Bu vəziyyətdə oyun içəridə baş verir. Uşaq onun diqqətini yayındıran həmyaşıdlarından təcrid olur, tənha yerdə hardasa donub qalır və xəyalında istəklərinin və ürək impulslarının onu çağırdığı yerə gedir.

Təsəvvür etmək qabiliyyətinin inkişafı uşağa digər şəxsin nə haqqında danışdığını və birbaşa təfəkkürün predmeti olmayan şeyləri yaxşı təsəvvür etməyə imkan verir. Təsəvvür uşağa eşitdiklərini dinləməyə və təsəvvür etməyə kömək edəcəkdir.

Oyun uşağın şəxsiyyətinin inkişafına təsir göstərir. Məhz burada uşaq öz davranışları üçün nümunəyə çevrilən böyüklərin davranışı və münasibətləri ilə tanış olur. Məhz burada o, əsas ünsiyyət bacarıqlarını, həmyaşıdları ilə əlaqə yaratmaq üçün lazım olan keyfiyyətləri əldə edir. Uşağı tutmaq və onu götürülmüş rolda olan qaydalara tabe olmağa məcbur etmək, oyun hisslərin inkişafına və davranışın könüllü tənzimlənməsinə kömək edir.

Oyun vasitəsilə uşaq onun özünüdərkinin strukturunun əsasını təşkil edən şəxsiyyət xüsusiyyətlərindən xəbərdar olur. O, oyun rollarında tanındığını iddia edir, cinsinə uyğun rolları öz üzərinə götürür, oyunda özünü balacalara təqdim edir və özünü gələcəyə layihələndirir, oyun hüquq və vəzifələrini ustalıqla yerinə yetirir.

Həmyaşıdlar arasında oyunda tanınma ehtiyacı tamamilə yeni əsaslarla inkişaf edir: bir yetkin uşağı uğurlarında dəstəkləməyə çalışırsa, həmyaşıdlar rəqabət və qarşılıqlı dəstək anlarının bir-birinə qarışdığı mürəkkəb münasibətlərə girirlər.

Oyunda və oyunla bağlı münasibətlərdə uşağın iddiaları işlənir. Tanınma ehtiyacı özünü iki şəkildə göstərir: bir tərəfdən uşaq “hamı kimi olmağa”, digər tərəfdən isə “hamıdan yaxşı” olmağa çalışır. Bu motivasiya uşağın nailiyyətlərini və onun şəxsiyyət kimi inkişafını müəyyən edir.

Uşaqlar həmyaşıdlarının nailiyyətlərini rəhbər tuturlar. Ona görə də “hamı kimi olmaq” motivi müəyyən dərəcədə uşağın inkişafına təkan verir və onu ümumi orta səviyyəyə qaldırır. Eyni zamanda, oyundakı uşaq "başqalarından daha yaxşı olduğunu" iddia edir. O, yüksək status və oyundakı rol uğrunda mübarizəyə başlayır. Bu iddialar sərbəst müşahidə üçün açıq deyil, uşaqlar iddialarını kənar baxışlardan gizlədirlər. Onun üçün vacib olan rola iddialı olan uşaq artıq bu iddianın reallaşdırılması üçün real imkanlardan xəbərdar ola bilər. Ancaq əksər hallarda uşağın iddiaları onun qrupdakı statusundan və oynayan həmyaşıdlarına rəhbərlik etmək qabiliyyətindən asılı deyil. O, tez-tez başqalarından daha uğurlu olmağa, irəlidə olmağa və ya heç olmasa uğurlulardan geri qalmamağa çalışır. Bu, əlbəttə ki, bütün uşaqlar üçün məcburi deyil, lakin buna baxmayaraq, böyük əksəriyyət ən yaxşıya tabe olmamaq, onunla rəqabət aparmaq üçün açıq bir istək nümayiş etdirir. (20, s.35)

Uşaqlar yalnız uğurdan əmin olduqda açıq şəkildə oyunda liderlik iddiasını nümayiş etdirirlər. Uşaq özü üçün əlverişli şəraitdə əsas rola, başqaları arasında liderliyə iddialarını kəşf edir. Uşaq uğura ümid edirsə, bu rolu ala bilmək hissini yaşayırsa, bu və ya digər rolu öz üzərinə götürmək arzusunu açıq şəkildə bəyan edə bilər. Müxtəlif şərtlər uşağın iddialarının uğuruna inamını gücləndirən və rədd edilmə riskini azaldan əlavə mənbələr rolunu oynaya bilər: “Mən cavabdeh olacağam” ifadəsinin başqaları tərəfindən qeyd-şərtsiz qəbul ediləcəyinə və ya onun arzu olunan rola nail olmaq; başqalarına rəhbərlik etmək istəyini qəbul etdirəcək bir şeyə sahib olmaq; xüsusi olaraq bu oyun üçün lazım olan hər hansı bir qabiliyyətdə üstünlük; bu xüsusi oyun üçün oğlan (və ya qız) kimi üstünlük və s. Oyunda tanınma iddiaları şəxsi keyfiyyətləri inkişaf etdirir: təmkin, düşüncə, qalib gəlmək iradəsini öyrədirlər.

Uşağın şəxsiyyətinin inkişafı təkcə böyüklərlə münasibətlərin xarakterindən deyil, həm də həmyaşıdlarının təsirindən asılıdır. Başqa bir uşağa simpatiya tədricən onunla ünsiyyət ehtiyacına çevrilir.

Həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacı ilk növbədə oyunda, eləcə də oyun haqqında birgə fəaliyyətlər əsasında inkişaf edir.

Həmyaşıdlar bir-birinə təsir edir. Məhz ünsiyyət şəraitində uşaq digər insanlara münasibətdə mənimsənilmiş davranış normalarını praktikada tətbiq etmək, bu norma və qaydaları müxtəlif konkret vəziyyətlərə uyğunlaşdırmaq ehtiyacı ilə üzləşir. Uşaqların birgə fəaliyyətində daim hərəkətlərin əlaqələndirilməsini, həmyaşıdlarına qarşı xeyirxah münasibətin təzahürünü, ümumi məqsədə çatmaq üçün şəxsi istəklərdən imtina etmək bacarığını tələb edən vəziyyətlər yaranır. Bu vəziyyətlərdə uşaqlar həmişə düzgün davranmaq yollarını tapmırlar. Həmyaşıdının istək və hüquqlarından asılı olmayaraq, hər biri öz istəyini müdafiə etdikdə, tez-tez onların arasında münaqişələr yaranır. Ancaq oyunda uşaq özü üçün bir həqiqəti kəşf edir ki, başqasına rəğbət bəsləmədən, başqasına güzəştə getmədən, özü də ziyanda qalır. Oyunla bağlı münasibətlər və oyunun münasibəti reallıqda sosial münasibətlər məktəbi kimi çıxış edir. Məhz bu vəziyyətlərdə uşaq insan olmağı öyrənir.

Oyunda, müəyyən bir rol alaraq, uşaq dərhal rollara uyğun qaydaları qəbul edir. Hər hekayə oyununda gizli və açıq bir qayda var. Başqalarına münasibətdə məsuliyyətlər, uşağın rolundan asılı olaraq yerinə yetirməyi zəruri hesab etdiyi şeylərdir. Alıcı rolunu oynayarkən, məsələn, uşaq öyrənir ki, seçdiyi şeyin əvəzini ödəmədən tərk edə bilməz. Həkimin rolu onu rollarını oyunun digər iştirakçıları üzərinə götürən insanlara qarşı səbirli olmağa məcbur edir. Deməli, alıcının oyuncaq piştaxtasına istənilən malı buraxmaq hüququ var, digər alıcılarla eyni rəftar etmək hüququ var. Həkim öz şəxsiyyətinə hörmət və etibar etmək hüququna malikdir, xəstələrin göstərişlərə əməl etməsini təmin etmək hüququna malikdir. Hekayə oyununda rol məhz bu rolun qoyduğu vəzifələri yerinə yetirmək və oyunun qalan iştirakçılarına münasibətdə hüquqlardan istifadə etməkdir. "Bunu belə edə bilməzsən!" , "Bu qaydalara ziddir!" - oyun hüququnu qaydalarla qoruyan uşaq qışqırır. Müəyyən bir oyun rolunu öz üzərinə götürdükdən sonra o, qaydalara uyğun davranmalıdır, başqa heç nə etməməlidir. Əgər o, qaydaları pozarsa və bunu davamlı və ya kifayət qədər tez-tez edirsə, o zaman uşaqların ictimai rəyi ona münasibətdə müəyyənləşəcək. Bu rəydə qanun pozucunun müflisliyi, intizamsızlığı aydın və sərt şəkildə qiymətləndirilir və öz hökmünü verir. (21, s.35)

Oyunda uşaq digər uşaqlardan asılılıq münasibətinə girir. Oyun əsl münasibətlər məktəbi olaraq təyin olunmamışdır. Uşaqlar böyüklərin rollarını öz üzərinə götürərək, onların işində və ictimai fəaliyyətində, bir-biri ilə ünsiyyətdə onlara rəhbərlik edən davranış qaydaları və motivləri ilə tanış olurlar. Oyun uşağı tamamilə ələ keçirir, ona xəyali personajların yaşamalı olduğu hissləri - rəğbət, rəğbət, hörmət və s.-ni dərindən yaşamağa vadar edir. Uşaq oyunda balacaları təsvir edən hər şeyə simpatiya, himayə və nəvazişlə yanaşır; bərabərhüquqlu olduğu şəxslərə qarşı nəzakət göstərməyə çalışır.

Oyuna maraq, rol üçün lazım olanı yaxşı təsvir etmək istəyi o qədər böyükdür ki, bu şəraitdə uşaqlar özləri üçün çətin və cəlbedici olmayan hərəkətlər edirlər. Məktəbdə şagirdləri təsvir edərək, uşaqlar uzun və səylə darıxdırıcı, monoton bir işlə məşğul ola bilirlər - məsələn, eyni məktubları dəfələrlə yazırlar.

Uşağın özünün rəyi qrupun fikri ilə üst-üstə düşmədikdə, həmyaşıdlarına tabeçilik münasibətləri və qaydaları ilə oyundan asılılıq münasibətlərini ayırd etmək lazımdır. Çoxluğa bu təslimiyyət uyğunluq adlanır. Əksəriyyətlə xarici razılaşma kimi uyğunluq, fikir ayrılıqlarının daxili şüuru ilə bu çoxluğun təsirinə tabe olmaq məktəbəqədər yaşda uşaqların münasibətlərində özünü göstərir. Uşaqların uyğunluğu, biliklərinə zidd olaraq mübahisə etmək və başqalarına müqavimət göstərmək qabiliyyətinin zəif olması halında uşağı həmyaşıd qrupuna daxil etmək üçün bir mexanizm kimi çıxış edir. Uşaqların izahatları, əslində olmayanı niyə bir-birinin ardınca təkrarladıqları çox birmənalıdır: “Çünki uşaqlar belə deyirdilər”. Uşaq oyun və real münasibətlərin qurulması prosesində öz mövqeyini mübahisə etməyi, inandığını və bildiyini müdafiə etməyi öyrənir, tanış həmyaşıdları arasında müstəqil ola bilər. Könüllü keyfiyyətlər göstərmək, öz fəaliyyətini tənzimləmək, planlarını fəal şəkildə yerinə yetirmək, öz haqlılığına əmindirsə, başqalarına müqavimət göstərmək bacarığı müstəqillikdir - insanın ən vacib sosial keyfiyyətidir. Uşaqlarda bu keyfiyyət oyun münasibətləri haqqında tanınmış həmyaşıdları ilə münasibətlərdə xüsusilə məhsuldar şəkildə işlənir.

Oyunda iki növ münasibət var - oyun və real.

Uşaqların oyunu və real münasibətləri eyni şeydən uzaqdır. Oyun zamanı müşahidə etdiklərimiz, ilk növbədə, uşağın biliyi və onun necə hərəkət etmələri ilə bağlı fikirləri ilə ortaya çıxır. Həqiqi münasibətlərdə bu fikirlər mütləq hamıya ötürülmür. Həkim rolunda olan bir oğlan və ya qız "xəstə" üçün narahatlıq göstərdisə, oyundan bir neçə dəqiqə çıxdıqdan sonra keçmiş müalicəçi ehtiyatsızlıqla oyuncağı eyni "xəstədən" götürə bilər, reallığa diqqət yetirmir. oynaq göz yaşları.

Əgər uşaq satıcı və ya alıcı rolunu öz üzərinə götürübsə, o zaman oyunda insanların şəxsiyyətlərarası münasibətlərini təmsil edir. Burada alqı-satqı münasibətləri ilə yanaşı, oyunda müəyyən edilmiş qaydalara uyğun olaraq qarşılıqlı asılılıq münasibətləri də həyata keçirilir. Hər bir tərəfin uğurunu müəyyən edən vasitə nəzakətdir.

Ümumiyyətlə tərəfdaşın uğursuzluğu halında uşaqlarda nəzakət və empatiyaya hazır olmaq, tez-tez qəzəb və kobudluğa yol verir. Uşağın həqiqi nəzakətə olan ehtiyaclarını artırmaq zəhmətli, uzun bir prosesdir. (23, s.273)

Əksər oyunlarda rollar bərabər deyil. Əsas rollar (məsələn, kapitan) və ikinci dərəcəli (tabe olan) var. Əsas rollar ən böyük ictimai nüfuza sahib olduqları üçün, adətən, əksər uşaqlar üçün ən cəlbedici olurlar. Uşaq tək oynayanda və qalan personajlar kuklalar tərəfindən təsvir edildikdə, o, mütləq əsas rolu alacaq. Oyunda bir neçə uşaq iştirak etdikdə, təbii ki, onların hamısı əsas rolu ala bilmir. (20, s.57)

Adətən, uşaqlar arasında oyunları icad edə və təşkil edə bilən, rolların bölüşdürülməsini idarə edə bilən, digər uşaqlara oyun üçün lazım olan hərəkətləri təklif edə bilənlər müəyyən edilir. Bunlar liderlərdir. Onlar, bir qayda olaraq, əsas rolları oynayırlar, baxmayaraq ki, təslim ola bilsələr də, başqa bir uşağa özünün almaq istədiyi rolu verirlər. Ancaq eyni zamanda, onlar hələ də oyunun bütün gedişatını idarə edirlər.

Lider qrupa rəhbərlik edəndir. Oyunda lider qrupda ən böyük populyarlıqdan, sevgidən həzz alan, həmyaşıdları ilə danışıqlar aparmaq, onların istəklərini nəzərə almaq və mümkün anlaşılmazlıqları həll etmək bacarığı ilə seçilən uşaq ola bilər.

Ancaq əmr verməyə, sərəncam verməyə, fiziki zorakılığa əl atmağa çalışan aqressiv, daha güclü uşaq da lider ola bilər - bu aqressiv liderdir.

Uşaq qruplarında artıq müəyyən münasibətlər iyerarxiyası mövcuddur. Onun lideri, aktiv, rifahlı və yaxşı qəbul edilən uşaqların böyük hissəsi var. Ancaq bir çox uşaq qruplarında artıq qəbul edilməmiş, rədd edilmiş uşaqlar var. Bu bir çox səbəbə görə baş verir.

Oyun münasibətləri - sərt qaydalar münasibətləri. Yalnız səliqəli, ağıllı və yaxşı uşaq başqalarını bezdirməyəcək, bəyəniləcək və qəbul ediləcək.

Oyun tərəfdaşlığı münasibətində bir yetkin, uşaqların həmyaşıdını rədd etməsinin səbəblərini diqqətlə nəzərdən keçirməlidir. Zəif, şikəst bir uşaq da uşaqlarda səliqəsiz və ya yeni olmaq kimi düşməni oyadır, ona görə də səssiz və ya sızıltı onları oyuna cəlb etməmək istəyinə səbəb ola bilər.

Tərbiyəçi üçün uşaqların şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin məzmununda da bir çox problemlər var. Uşaqların empatiya, səxavət üçün şəfqət qabiliyyətinin olub-olmaması və ya həmyaşıdlarından birbaşa yaranan narazılığın dözümsüzlük, mənfi şəxsiyyət xüsusiyyətinə çevrilməsi tərbiyəçinin ruhundan və istedadından asılıdır.

Artıq gördük ki, uşaq tanınma ehtiyacı ilə idarə olunmasa, onun şəxsiyyətinin inkişafı natamam olacaq. Ancaq eyni ehtiyacın həyata keçirilməsi paxıllıq kimi mənfi formasiyalarla müşayiət oluna bilər - başqasının rifahından, uğurundan yaranan pis əsəbilik hissi, bədxahlıq - düşmənçilik, düşmənçilik hissi

Oyunda əsas rolu, qaydaları və digər oxşar vəziyyətləri olan rəqabətli oyunda qələbə üçün iddia edən uşaq, uğur qazanmasa, kəskin paxıllıq və nifrət hissi keçirə bilər. Bu, başqalarından daha uğurlu olmaq istəyindən qaynaqlanır. İddialı bir uşağın müvəffəqiyyətli bir uşaqla empatiya qurması çətinləşir - özü də uğurlu olmaq istəyir. Eyni zamanda, öz qələbəsinə sevinən uğurlu insan təkcə eqoist sevinci deyil, həm də başqasının uğursuzluğuna görə qəzəbli sevinci - bədnam sevinci yaşaya bilər.

Burada həddindən artıq sayıqlıq lazımdır. Uğursuzların paxıllığına, düşmənçiliyinə səbəb olan rəqabətli vəziyyətlər və uğur qazananlara qürur hissi, etinasızlıq, lovğalanma.Təbii ki, uşaqlara idman yarışlarına yüksək münasibət öyrədilməlidir, ədalətli mübarizədə qalib, məğlub olan çıxır. uğuruna görə təbrik edir və hər ikisi əl sıxır. Rəqiblərin münasibətlərində şəfqət, rəğbət birləşir.

Belə ki, dərsdənkənar xüsusi vaxtlarda təşkil edilən oyun fəaliyyətləri və dərsin oyun anları uşağa oyun seçimində sərbəstlik hissi və dərs zamanı normativ intizam stressindən azad olmaq imkanı verir.

Qaydalı oyunlar uşağa psixoloji cəhətdən qaydaların, vəzifələrin və hüquqların mürəkkəb asılılığı dünyasına daxil olmaq imkanı verir. İstənilən qayda hüquq və vəzifələrin qarşılıqlı əlaqəsini ehtiva edir. Təbii ki, uşaq hələ də “vəzifəsiz hüquq yoxdur, hüquqsuz vəzifə yoxdur” tezisini formalaşdıra bilmir, lakin müəllimin köməyi ilə tədris qaydaları vasitəsilə sosial əhəmiyyətli həqiqəti əyani formada mənimsəyir. .

Uşaqların birgə oyunları və təlimləri hamının xeyrinə və ləzzəti üçün ünsiyyət ehtiyacını dərk etmək bacarığı kimi əhəmiyyətli sosial keyfiyyətlərin inkişafı üçün şərait yaradır. Həmyaşıdları ilə asılılıq və liderlik münasibətləri qurmaq bacarığı. Həqiqi və emosional yardım göstərmək bacarığı. Fərdi dostluq və kollektivizm qabiliyyəti, empatiya qabiliyyəti - simpatiya və şəfqət.

Tarix dərslərində istifadə oluna biləcək ən mühüm, fikrimizcə, psixoloji və pedaqoji imkanlar üzərində dayanaq.

Birincisi və bu, bir çox tədqiqatçılar tərəfindən qeyd edilmişdir ki, oyun öyrənmədə güclü stimuldur, müxtəlif və güclü motivasiyadır. Oyun vasitəsilə idrak marağı daha aktiv və daha sürətli oyanır, qismən insan təbii olaraq oynamağı sevdiyinə görə, başqa bir səbəb oyunda adi öyrənmə fəaliyyətlərindən daha çox motivlərin olmasıdır. Bəzi yeniyetmələr digər təhsil fəaliyyətlərində çıxış yolu tapmayan bacarıq və potensiallarını reallaşdırmaq üçün oyunlarda iştirak edir, digərləri yüksək qiymət almaq, digərləri - komandaya özünü göstərmək, dördüncülər ünsiyyət problemlərini həll edirlər. və s.

İkincisi, oyunda oyun fəaliyyəti iştirakçılarının psixi prosesləri aktivləşir: diqqət, yadda saxlama, maraq, qavrayış, təfəkkür.

Hazırda alimlər beynin sağ və sol yarımkürələrinin funksional təyinatındakı fərqi aşkar ediblər. Sol yarımkürəşifahi-simvolik funksiyalarda, sağda isə məkan-sintetik funksiyalarda ixtisaslaşır. Beləliklə, məsələn, sağ yarımkürənin aktiv işi ilə yüksək səviyyəli assosiasiyalar, mücərrəd düşüncə, anlayışların ümumiləşdirilməsi təzahür edir və sol yarımkürənin funksional rəhbərliyi ilə stereotipik motor əməliyyatları asanlaşdırılır və birləşmələr konkretləşir, anlayışların ümumiləşdirilməsinin aşağı səviyyəsi ilə. Yaradıcılıq prosesinin öyrənilməsində iki fərqli növü ayırd etmək olar: analitik, rasional - sol yarımkürə; intuisiyanın üstünlüyü ilə - sağ yarımkürə. Məktəbin sağ yarımkürənin zərərinə düşünərək sol yarımkürənin nitqini çox qiymətləndirdiyinə dair bir fikir var. (19, s.27)

Yeniyetməlik dövrü psixoloqlar tərəfindən fərdin inkişafında “kritik” dövr kimi səciyyələndirilir, öyrənmənin çətinliyi, yorğunluq, psixi qeyri-sabitlik ilə xarakterizə olunur ki, bu da əqli və əqli inkişafın yeni mərhələsinə keçidlə bağlıdır. Yeniyetmələr arasında hər hansı bir akademik fənnin, o cümlədən tarixin uğurla mənimsənilməsinin əsasını ətraf aləmin emosional qavrayışına və fəaliyyət prosesinin özünün cəlbediciliyinə əsaslanan koqnitiv ehtiyac təşkil edir. (Oyunun emosionallığı onun çox mühüm xüsusiyyətidir ki, bu da onu yalnız kiçik yaşlı tələbələr üçün deyil, həm də yeniyetmələr üçün uğurlu və zəruri edir). (15, s.18)

Yeniyetməlik təfəkkür, biliyə hərislik, axtarış, aktiv fəaliyyət dövrüdür. Komandada özünü qurmaq vacibdir, ona görə də onun üçün müəllimlərin münasibətindən daha çox sinif yoldaşlarının rəyi önəmlidir. Yeniyetmələr özlərini hər şeydən uzaqlaşdırmaq istəyirlər. Yeni, gözlənilməz, qeyri-adi, təxəyyül üçün qida verən hər şey üçün bir istək var. Yeniyetmələr birgə hərəkətlərə, yarışlara və ya oyun vəziyyətinə, müxtəlif fəaliyyətlərə və sürətli iş tempinə əsaslanan tapşırıqların icrasının kollektiv formalarını sevirlər; fasilələrə dözmək çətindir. Müəllim yeniyetmələrin mübahisə etmək, bacarıq və qabiliyyətlərdə rəqabət aparmaq, reenkarnasyonlara və improvizasiyalara marağı həyata keçirməlidir. Oyun yaradıcılığın inkişaf edə biləcəyi xüsusi şərait yaradır. Bu şərtlərin mahiyyəti "bərabər əsasda" ünsiyyətdədir, burada utancaqlıq yox olur, bir hiss yaranır - mən də bunu edə bilərəm, yəni. oyunda daxili emansipasiya var. Öyrənmək üçün oyunun hərəkətlə öyrənmənin klassik üsulu olması vacibdir. Oyun üzvi olaraq idrak vəzifəsi qoyulur. (7, s.93)

Oyunda uşaq bilik üçün müstəqil axtarış apara bilər.

Bir çox müəllimlərin əsərlərində dəfələrlə nəzərdən keçirilən oyunda çoxlu tərbiyə işləri baş verir. Tamamilə aydın şəkildə oyunun tərbiyəvi mahiyyəti V.M. Bukatov: “Sosial-oyun üslubunda işləyən müəllim üçün tədris materialı hər bir şagird üçün həmyaşıdları ilə işgüzar əlaqələr qurmağa (davam etmək, möhkəmləndirmək, yeniləmək və s.) başlamaq üçün xoşbəxt bəhanələrin səpələnməsidir. Sosial-oyun pedaqogikasının idealı biliyin ötürülməsi deyil, nəslin formalaşmasıdır. Bu, tələbələr arasında həmyaşıdlar hissinin meydana çıxması ilə başlayır ki, bu zaman tələbələrin bir-birinə açıq və hörmətli qarşılıqlı və bərabər marağı var. Və ilk növbədə, bu marağı açıq-aşkar edən təhsil materialı və ondakı irəliləyişdir. Önəmsiz öyrənmə tərzi tələbələrin gözlərini bərabərsizliyə açır. Bu, təbii ki, nəslin formalaşmasına töhfə vermir. Buna görə də, o, sinifdə deyil, həyətdə, darvazada, diskotekada, zirzəmidə "Orada heç yerdən yaxşıdır!" - gələcək nəslin gənc nümayəndələrini nəzərə alın. Xəyalpərəst və ya şübhəli olsa da, cansıxıcılıq bataqlığında xoşbəxtlik daha yaxşıdır! Amma onlar üçün daha yaxşı olardı - dərs zamanı məktəbin divarları arasında! qanuni olaraq! gün işığında, deyəsən, bir-biri ilə yaxşı tanış olmaq, başqalarında və özündə bir qohum sirri, insan şəffaflığını kəşf etmək üçün hər cür şərait var. Ancaq daha çox gün işığı bərabərsizliyi ifşa etmək və nümayiş etdirmək üçün istifadə olunur...” Oyunda "məhz biliklərin mənimsənilməsi həmyaşıdları toplamaq üçün yeni unikal şərt, bir-birinə maraq və hörmət qazanmaq və yol boyu - və özünü tapmaq üçün bir şərtdir." (5.38).

1.3 Dərsdə didaktik oyun

Tarix təhsili bu gün federal təhsil sisteminin ən mürəkkəb və mübahisəli elementlərindən biridir. O, tarix müəllimi qarşısında mühüm məqsəd və vəzifələr qoyur, onların həlli yeni nəslin təhsil və tərbiyəsinə öz töhfəsini verir.

Beləliklə, tələbələrin tarixi təhsilinin ümumi məqsədi məktəbliləri milli və dünya mədəni ənənələri ilə tanış etmək, keçmiş haqqında biliklərə əsaslanan şəxsi inkişaf və dünya mədəniyyətinin ən mühüm nailiyyətlərində naviqasiya etmək bacarığıdır. Tarixi təhsilin məqsədləri də məqsəddən irəli gəlir:

şagirdlərə bəşəriyyətin təcrübəsi haqqında tarixi biliklər vermək, yəni müəyyən biliklər sistemini mənimsəmələri üçün şərait yaratmaq, tarixi məlumatlarda naviqasiya etmək, onların qarşılıqlı əlaqəsində tarixi hadisələri başa düşmək və obyektiv qiymət vermək bacarığı.

inkişafına əsaslanır emosional sahəşəxsiyyətə tarixi obrazlarla təsir etməklə ona hörmət və ehtiram hissi aşılamaq və şagirdlərdə öz və başqa xalqların tarixinə, mədəniyyətinə marağı oyatmaq, dünyaya yaradıcı münasibət formalaşdırmaq.

tarixi biliklərə və mədəniyyət dilinə yiyələnmək əsasında tələbələrin şəxsiyyətini inkişaf etdirmək (eyni zamanda, faktiki intellektual qabiliyyətlər əsasında inkişaf etdirilə bilər) zehni əməliyyatlar tarixi faktların toplanması və təhlili üzrə).

Tarixi təhsilin məqsəd və vəzifələrinin həyata keçirilməsi ən çox təhsil prosesinin təşkilinin əsas forması zamanı - sinifdə baş verir. Məqsəd və vəzifələrin əldə edilməsinin səmərəliliyi dərsdə konkret metod və ya texnikadan səmərəli istifadə olunmasından asılıdır.

Bu məqalədə şagirdlərin yaradıcılıq fəaliyyətini və müstəqilliyini artıran, onları yeni biliklərə və ya bilik əldə etməyin yeni yollarına aparan idrak oyunları kimi metodoloji yoldan istifadənin psixoloji və metodoloji aspektləri müzakirə olunur.

Müasir şəraitdə dərsin səmərəliliyinin artırılması, ilk növbədə, müəllimdən tədris prosesinin optimallaşdırılması ideyalarından düşünülmüş və bacarıqla istifadə etməyi tələb edir. Eyni zamanda, bu şərtlər üçün mümkün olan maksimum şəraitə (məktəb, tələbələrin tərkibi və səviyyəsi, təhsil, tərbiyə və inkişafda tədris nəticələrinin vasitələrinin mövcudluğu) nail olmağı təmin edən belə bir təlim optimal adlanır. şagirdlərin və müəllimlərin sinif və ev tapşırıqları üçün kurikulum və məktəb sifarişi ilə ayrılmış vaxtdan artıq olmayan məktəblilərin (2, s.391)

Müasir dərs nədir?

Müəllim üçün pedaqoji fəaliyyətin əsas növü kimi “dərs” anlayışının çoxlu tərifləri mövcuddur. Müasir dərs müəllim və tələbənin gündəlik həyatının gərgin əmək və yaradıcılıq axtarışları, gündəlik iş və uğur sevinci ilə dolu olan məhdud vaxt dövrüdür.

Dərs müəllim işinin düşünülmüş sistemində həlqə kimi qəbul edilməlidir. Dərs şagirdləri öyrətmək, tərbiyə etmək və inkişaf etdirmək problemlərini həll edir. Hər bir dərsin dəqiq müəyyən edilmiş məqsədi olmalıdır, ona nail olmaq dərsin əsas vəzifələrinin həllini tələb edir.

Dərsin məqsəd və vəzifələrinin tərtibi yığcam olmalı, müəllim və şagirdlərin dərsdə və hər mərhələdə bütün fəaliyyətini dəqiq müəyyən etməlidir. Yaxşı bir dərs tikintinin planlılığını, aydınlığını qeyd edir. Dərsin keyfiyyəti əsasən tələbələrin təşkilindən və onların səfərbərliyindən asılıdır daxili qüvvələr dərs materialını mənimsəmək. Buna məqsəd və dərs planını şagirdlərin şüuruna çatdırmaqla nail olunur. Hər bir dərs şagirdlərdə öyrənmə qabiliyyətinin inkişafına yönəldilməlidir.

Məktəblilərə dərslikdə, dərs vəsaitlərində, əlavə ədəbiyyatda lazımi məlumatları müstəqil tapmağa öyrədilməlidir; diaqramların, cədvəllərin, diaqramların silinməsi ilə qısa təkrar, abstrakt şəklində əsas müddəaların qeydi ilə yeni məlumatları müstəqil şəkildə emal etmək; əldə edilmiş biliklərdən müstəqil istifadə etmək və köhnəni sistemə gətirmək; bilik, bacarıq və bacarıqlar əsasında yeni, qeyri-adi yaratmaq - yaratmaq, ixtira etmək, araşdırmaq.

Hər bir dərs məktəblilər üçün irəliyə doğru bir addım olmalıdır, onlarda dərsin materialını yaxşı bilmək ehtiyacı hissi yaratmalıdır.

Daimi irəliyə doğru hərəkət hisslərinin yaranması tələbələrin təhsil fəaliyyətini stimullaşdırır.

Dərslər şagirdləri fərdin məhdud biliyinə, müəllimin dərsdə verdiyi məhdud məlumatlara inandırmalı, müstəqil düşüncə, zehnin daimi işləməsi üçün qida olmalıdır.

Hər dərs maarifləndirici olmalıdır. Tədris insana məmnunluq, sevinc hissi yaşatmalı, onda yeni qüvvələr oyatmalıdır.

Dərs vaxtı məhdud olduğu üçün ondan qənaətlə istifadə edilməlidir. Buna müəllim və tələbələrin hazırlığı, nizam-intizamın olması və psixoloji hazırlıq Uşaqları, dərs avadanlığı, planını sonuna qədər gətirdi.

Tamlıq yaxşı dərs üçün tələblərdən biridir.

Dərs müəyyən zaman çərçivəsi ilə məhdudlaşan və tədris prosesinin bütün əsas elementlərinin: məzmunu, vasitələri, metodları, təşkilati məqamlarının təqdim olunduğu təhsil məkanının ayrılmaz, məntiqi tamamlanmış hissəsidir.

Dərsin səmərəliliyi müəllimin bu komponentlərin hər birini və onların rasional birləşməsini düzgün müəyyən etmək bacarığından asılıdır.

Eyni zamanda, dərs çox mürəkkəb psixoloji-pedaqoji proses, müəllim yaradıcılığı işidir ki, buna müxtəlif tələblər. (10, s.203)

Bildiyiniz kimi, hər hansı bir fənn üzrə dərslər sistemi didaktik mənada dövriliyə malik olmaqla tsiklik xarakter daşıyır. Tipik olaraq, dövr təhsil materialının böyük semantik vahidi ilə - kursun mövzusu ilə əlaqələndirilir və aşağıdakı didaktik hissələrə malikdir:

yeni material öyrənmək;

materialın bərkidilməsi;

əvvəllər öyrənilənlərin təkrarlanması;

biliyə nəzarət (diaqnostika);

problemlərin həllində biliklərin tətbiqi;

praktiki bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması.

Buna uyğun olaraq, dərslərin tematik dövrü onların müxtəlif növlərini ehtiva edir:

yeni materialın öyrənilməsi dərsləri;

birləşdirilmiş dərslər;

biliklərin tətbiqi, praktiki bacarıqların formalaşdırılması üzrə dərslər.

təkrar dərslər;

nəzarət dərsləri.

Hər bir dərs növünün özünəməxsus tələbləri var, lakin dərsin cavab verməli olduğu ümumi meyarlar işlənib hazırlanmış və tətbiq edilmişdir.

Hətta bir dərsin keyfiyyətini və effektivliyini qiymətləndirmək çox çətin bir işdir, çünki bu, xarici müşahidəçidən gizlədilən fərdi neoplazmalarda və tələbələrin şəxsiyyətində ifadə olunur. Aparıcı müəllimlərin təcrübəsində yüksək məhsuldar, məhsuldar dərsin bəzi əsas xüsusiyyətlərini izləmək olar:

yüksək idrak səviyyəsinin yaradılması və saxlanması;

məktəblilərin qəbul etdiyi idrak məlumatlarının həcmi və gücü;

tələbələrin zehni fəaliyyət yollarının formalaşdırılması və təlimi;

tələbənin şəxsi keyfiyyətlərinin və ilk növbədə, öyrənməyə töhfə verən şəxsiyyətin özünüidarəetmə mexanizmlərinin formalaşmasına töhfə;

müəllim və tələbələr arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin yüksək müsbət səviyyəsi.

Dərsin səmərəliliyi dərs vaxtının qənaətli və məqsədəuyğun xərclənməsi, müxtəlif metod və tədris vəsaitlərinin arsenalından istifadə etməklə əldə edilir. Burada mühüm rolu müəllimin şəxsi keyfiyyətləri oynayır, bunlardan başlıcası işə sevgi və tələbələrə sevgidir.

Öyrənmənin optimallaşdırılması üçün müəllim tərəfindən dərsin tədris, tərbiyəvi və inkişaf etdirici vəzifələrinin, habelə fərdi maraq və xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla müxtəlif akademik nailiyyət səviyyələrində olan tələbələrin dərsində idrak fəaliyyətinin planlaşdırılması xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. . Nəticə etibarı ilə dərsin keyfiyyəti onun üç əsas istiqamət üzrə səmərəliliyi ilə müəyyən edilir: şagirdlərdə dərin və güclü biliklərin formalaşdırılması, onların tərbiyəsində, idrak qabiliyyətlərinin, bacarıq və bacarıqlarının inkişafı. müstəqil iş.

Tarix dərsi tələbi:

.Dərsin əsas məzmunu dərsin özündə öyrənilməlidir.

.Dərsin tarixi məzmununun faydalılığı (elmi, valehedici, məqsədəuyğun).

.Pedaqoji planın faydalılığı (dərsin məqsəd və vəzifələrinin düzgün müəyyən edilməsi, tələbələrin yükünün optimal müəyyənləşdirilməsi, öyrənmə motivasiyasının təyin edilməsi).

.Dərsin bütün mərhələlərində artıq fəaliyyətlərin aktivləşdirilməsi (müəllimin fəal rolu, daha çox müstəqillik).

.Düzgün seçim növü, növü, dərs modeli, onun strukturu, üsulları.

.Dərsin effektivliyi. (29, s.198)

Dərs təlimin təşkili forması, pedaqoji prosesin canlı və ahəngdar hissəsidir. İstənilən dərs müəllimin iş sisteminə üzvi şəkildə uyğun gəlməlidir. Hər bir dərs ümumi təlim məqsədlərinin müəyyən hissəsini yerinə yetirməlidir. Eyni zamanda, dərs tamlığı və tamlığı ilə seçilməli, konkret tapşırıqları yerinə yetirməli və real nəticələr verməlidir.

İstər ənənəvi, istər klassik, istərsə də qeyri-ənənəvi dərslər konkret metodoloji konsepsiyanın konkret təcəssümü və ifadəsi, onun qanuniliyini və effektivliyini müəyyən edən praktik sınaq olmalıdır. Və eyni zamanda dərs müəllim və şagirdlərin məhsuldarlığının göstəricisidir.

Qeyri-ənənəvi dərslərin formaları çox müxtəlifdir. Formanın seçimi bir çox hallardan asılıdır: şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri, onların hazırlıq səviyyəsi, məlumatlılığı, bəzi psixoloji xüsusiyyətləri, müəllimin şagirdlərlə təması.

Bu yazıda biz qeyri-ənənəvi dərsin belə bir formasını oyun kimi nəzərdən keçirəcəyik.

Tarix dərsində didaktik oyunu nəzərdən keçirmək üçün ümumiyyətlə oyunun nə olduğunu və didaktik oyunun nə olduğunu başa düşmək lazımdır. Didaktik oyun şərti situasiyalarda subyekt üçün əyləncəli olan təhsil fəaliyyətidir. Öyrənmə “ictimai-tarixi təcrübənin məqsədyönlü ötürülməsi prosesidir; bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşmasının təşkili” deyə bilərik ki, didaktik oyun bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşmasına yönəlmiş fənn üzrə şərti əyləncəli fəaliyyətdir.

Didaktik oyunun mahiyyətini başa düşmək bizə onun ən əhəmiyyətli komponentlərini (komponentlərini) vurğulamağa imkan verir:

insan həyatının təzahürünün ən vacib forması kimi başa düşülən fəaliyyət, onun ətrafdakı reallığa fəal münasibəti; bu fəaliyyətdə psixi proseslər inkişaf edir, şəxsiyyətin əqli, emosional və iradi keyfiyyətləri, onun qabiliyyət və xarakteri formalaşır;

reallığın əks olunmasının əlaməti kimi başa düşülən, təsvirin və onun obyektinin müəyyən edilməməsini göstərən konvensiya. Bizim vəziyyətimizdə “doğru deyil”, “iddia etmək” kimi qəbul edilən belə bir fəaliyyəti nəzərdə tuturuq (K.S.Stanislavski bunu “əgər” və ya “sanki” sözləri ilə ifadə edir). (9, s.12)

Ancaq şərti vəziyyətlərdəki bütün fəaliyyətlər oyun deyil. Riyaziyyat dərsliyindəki tapşırıq da şərtlidir: o, hansısa konkret vəziyyəti əks etdirir və konkret şərti situasiya yaradır və konkret sual qoyur ki, onun cavabı bu vəziyyətin həlli olacaq. Ancaq bu, oyun deyil, baxmayaraq ki, əgər tapşırığın şərtləri, məsələn, tələbə üçün çox maraqlıdırsa (oyuncaqların köməyi ilə və ya kukla tamaşasından bir səhnə ilə göstərilir və ya tapşırıq bir oyuna uyğun gəlirsə) oyuna çevrilə bilər. füsunkar kontekst) bunu bir vəzifə kimi qəbul etməyəcəyini, həll edəcəyini, ilk növbədə oynayır və yalnız sonra öyrənir.

Yaxşı bir nümunəni oyunun tədqiqatçısı F. İ. Fradkina qeyd edir: “Riyaziyyat müəllimi elan etdi: “Qızlar, biz riyazi dərnəyi təşkil edirik. Kim qeydiyyatdan keçmək istəyir? “- bir-birimizə baxdıq və düşündük: bu, yəqin ki, ən darıxdırıcı dairə olacaq, gənc riyaziyyatçılar nə edəcəklər? Dərslikdən problem və misallar həll edin? ... “Orada darıxacağınızı düşünmürəm” dedi (müəllim. -L.B.). Bir sınaq üçün qədim yunan problemi "Diofantın həyatı" həll etməyə çalışaq. Uzun müddət düşündük, amma yenə də məzar daşını deşifrə etdik. Bununla o qədər maraqlandıq ki, Lyudmila Vladimirovnadan getdikcə daha çox tapşırıq verməyə başladıq. "Və riyaziyyat dərnəyinin dərsinə gəlirsən və orada qərar verəcəksən" dedi müəllim. Aydındır ki, onun təklif etdiyi tapşırığın süjeti qızları cəlb etdi - onlar məzarın üzərindəki yazının ünvanlandığı səyahətçilər kimi onu "deşifrə etməli" idilər.

Problemin şərtlərinin əyləncəli təqdimatı onu rollu oyuna çevirdi.

Beləliklə, bir fəaliyyət oyun olmaq üçün oyunçu üçün əyləncəli olmalıdır. Oyunda fəaliyyət məqsəd deyil, bir vasitədir. Amma məqsəd əyləncədir. Təhsil fəaliyyətində şərtilik öyrənməyə, məşq etmək, müxtəlif bacarıq və bacarıqları öyrətmək imkanlarına yönəldilmişdir.

Oyun və öyrənmənin müqayisəsinə qayıdaraq, qeyd etmək lazımdır ki, oyunda gözlənilməzlik elementi olduqda, həyat qabiliyyətlidir. Əgər fəaliyyət tamamilə proqnozlaşdırıla biləndirsə, o, oyun olmaqdan çıxır.

Qeyd etmək lazımdır ki, oyunun mahiyyətini (əyləncə, əyləncə, rəqabət deyil) dəqiq əks etdirən “əyləncə” terminidir. Gülməli və ya əyləncəli olmaqda fəaliyyətsizlik elementi var; Bütün oyunlar rəqabətli deyil. Eyni zamanda, “əyləncə” anlayışı fəaliyyətə daha çox həvəsi əks etdirir; bu oyunun subyektiv xüsusiyyətini ehtiva edir: eyni oyun vəziyyəti bir şəxs üçün oyun ola bilər, digəri üçün deyil. Əyləncə istənilən oyun üçün zəruri emosional fondur.

Oyun necə yaradılıb, quruluşu necədir?

Oyunun iki komponenti var: müxtəlif məzmunla doldurula bilən və bir oyunu digərindən tamamilə fərqləndirə bilən fəaliyyət və şərti, lakin buna baxmayaraq, bu iki komponent hər oyunda görünür. Bu və ya digər fəaliyyəti oyuna çevirən şərti xarakterdir. Fəaliyyət aspektini şərtsiz hesab etsək, əmək və ya məşqdən başqa heç nə almayacağıq.

Tədris materialı və ya onun bir hissəsi oyunun məzmununun əsasını təşkil edə bilsə, oyun didaktik ola bilər: adətən tədris materialı şərti komponentin məzmununa çevrilir və inkişaf materialı fəaliyyət komponentinin məzmununa çevrilir.

Didaktik oyunda ikili xarakter aydın görünür: uşaqlar üçün oyunu izah edərkən əsas şey oyunun özüdür, müəllim üçün isə didaktik nəticədir (oyunun metodoloji əhəmiyyəti).

Uşaqlar üçün füsunkar konvensiya məlumatın assimilyasiya, təkrar, konsolidasiya və ya mənimsənilməsi kimi monoton fəaliyyətini gözə çarpmayan, emosional cəhətdən müsbət rəngdə və valehedici edir. Məktəb dərsliklərindəki məşqlər və tapşırıqlar oyun deyil, çünki uşaqlar tez-tez tapşırığın və ya məşqin məzmunu ilə maraqlanmırlar, lakin əyləncəli konvensiyalara böyük əhəmiyyət verilirsə, o zaman təhsil tapşırığı oyun tapşırığına çevrilir, bəzən isə oyuna çevrilir. real oyun.

OYUNUN TƏŞKİLAT STRUKTURU.

Oyun seçimi

Bu mərhələdə oyunlar üçün tarixi materialın məzmununun seçilməsi müəllimin proqramı, tematik planı, dərsliyi, metodiki ədəbiyyatı öyrənməsi əsasında baş verir. Proqramın məzmununa uyğun olan oyunları seçərək müəllim hansı nəticələri əldə etmək istədiyini aydın şəkildə təsəvvür etməlidir. İdeyanın dizaynı, oyun hərəkətləri, qaydaların tərtibinin məzmunu, oyunun gedişi çox vaxt bundan asılıdır.

Oyunun hazırlanması

a) Şagirdlərin oyuna ilkin hazırlanması.

Bütün oyunlarda bu mərhələ yoxdur. Müəllimin vəzifəsi bütün uşaqların hazırlıq işləri zamanı nə etməli olduqlarını başa düşmələrini təmin etməkdir. İlkin hazırlıq çox vaxt əsas didaktik yükü daşıyır. Bu, əsasən rollu oyunlara aiddir. Amma müəllim uşaqlara daha çox güvənməlidir, təlimi tam təşkil etmək lazım deyil, müstəqilliklərini göstərsinlər. Ümumiyyətlə, uşaqları oyuna hazırlıqla həddən artıq yükləməmək lazımdır, onlara oyunun özündə artıq kömək etməyə çalışmaq daha yaxşıdır: ruhlandırmaq, düzgün qərar vermək (mümkün olduqda), yüksək ton saxlamaq və s.

b) Oyundan dərhal əvvəl hazırlıq.

Bu mərhələ emosional oyun əhval-ruhiyyəsi yaratmağa yönəldilməlidir (masaları yenidən təşkil etmək, musiqini yandırmaq, TCO-nu istifadəyə hazırlamaq, diaqramları, şəkilləri asmaq); tələbələrin oyuna hazırlığını yoxlamaq.

Oyuna giriş

a) Uşaqlara oyun təklif etmək.

Adətən, oyunun təşkilatçısının deməsi kifayətdir: “İndi oynayaq...” və ya “Və bu materialı daha yaxşı xatırlamağınız üçün sizinlə bir oyun oynayaq” və ya “Bununla əlaqədar belə bir oyun ...". Bu, oğlanları sevindirmək və işin fərqli bir təbiətinə uyğunlaşmaq üçün kifayətdir. Arzu olunur ki, oyun təklif edilərkən onun adı qeyd olunsun. Onda gələcəkdə uşaqların özləri təhsil və oyun fəaliyyətlərinin qurulmasında və planlaşdırılmasında təşəbbüs göstərə biləcəklər. Ancaq bəzən qeyri-adi təklif formaları da mümkündür.

b) Oyunun qaydalarının izahı.

Onlar qısa və konkret olmalıdır. Bir şey kiməsə aydın deyilsə, oyunun özündə çox şey öyrəniləcək.

c) Oyun iştirakçılarının seçimi

Təsəvvür edin ki, müəllim oyun üçün dörd iştirakçı seçməlidir və sinifdə könüllü yoxdur. Müəllimin özü oyunçuları seçirsə, aktiv uşaqlardan bəziləri seçilmədikləri üçün dərhal qəzəblə oyundan "söndürə" bilərlər. Onlar inciyəcək bir şey tapacaqlar. Ancaq siz bunu fərqli şəkildə edə bilərsiniz - təhsil və intizam məqsədlərini güdən, döymək üçün oyunçuların eyni seçimi. Müəllim elan edir: “Oyun üçün dörd iştirakçı lazımdır, amma istəyənlər çox olduğundan, biz bunu edəcəyik: lövhədə tapmaca çəkilir. Həllini dəftərə digərlərindən daha tez yazan ilk dörd nəfər iştirakçı olacaq”. Seçim ədalətlə edildiyi üçün qəzəblənmək üçün daha az səbəb olacaq.

İştirakçıları seçmək üçün bir çox başqa seçimlər var: məsələn, soyadı “P” hərfi ilə başlayanlar əvvəlcə oynayır, dekabrda ad günü olanlar, sonuncu partalarda oturanlar və ya 15-dən 19-a qədər olan tələbələr nömrələrə uyğun olaraq oynayır. jurnalda sadalamaq və s. Bu da kiçik bir oyun elementidir (bəxt seçdiyi zaman). Müəllimin hər bir şagirdi fəal idrak prosesinə cəlb etməsi vacibdir. Ona görə də mümkün qədər çox iştirakçının olması məsləhətdir. Kim səhvləri düzəldə bilər, başqası - vaxta nəzarət edir və s.

Şagirdlərin oyun iştirakçıları kimi onlardan nə tələb olunduğunu aydın başa düşmələri üçün onlara “Oyun iştirakçıları üçün xatırlatmalar” təklif oluna bilər (bax: Əlavə №1).

Oyunun gedişi

Didaktik nəticənin vacibliyinə baxmayaraq, oyunu keçirərkən başa düşmək lazımdır ki, metodik məzmun "aysberqin" gizli hissəsidir və oyun başlamazdan əvvəl müəllimi narahat etməlidir. Oyun başlayan kimi əsas şey oyun hərəkətidir. Axı oyun nə qədər maraqlı və əyləncəlidirsə, bir o qədər çox inkişaf, tərbiyəvi və tərbiyəvi nəticələr əldə etmək olar.

a) Oyunun başlanğıcı.

Bu mərhələdə siz oyun qaydaları ilə bağlı bəzi nüanslara aydınlıq gətirə bilərsiniz. İlk iştirakçıların oyununda aydın olurlar. Və sonra müəllim oyunu dayandırmalı və nəyin pozulduğunu və oyunda necə düzgün iştirak edəcəyini qısaca izah etməlidir. Ancaq oyunun sürət qazanması da eyni dərəcədə vacibdir. Qaydaları olan oyunlar adətən yaxşı temp tələb edir. Bu da təşkilatçının "əlindədir": kiməsə sövq etmək, kimisə "Sürəti sürətləndiririk!", "Uzun fasilə!" nidaları ilə tənzimləmək ...

b) Oyun hərəkətinin inkişafı (kulminasiya).

Bu mərhələdə oyunçuların həyəcanı maksimum şəkildə özünü göstərir, həm iştirakçıların, həm də tamaşaçıların (əgər varsa) marağı artır. Təşkilatçı üçün qaydaların yerinə yetirilməsinə nəzarət etmək və bəzən "yanan atəşə loglar əlavə etmək", yəni uduzanı sevindirmək, onun iştirakında maraqlı bir şey görmək vacibdir, əlavə olaraq azarkeşləri sevindirə bilərsiniz. və ya tamaşaçılar və s. Oyunun əvvəlində qaydaların pozulması bağışlana bilərsə, indi hər hansı pozuntu aydın şəkildə qeyd edilməlidir, iştirakçılar cərimə xalları alır və ya oyunu tərk edirlər.

c) Oyunun son mərhələsi.

Gərginlik azaldıqda müəllim hiss etməlidir; oyunun özünün tələbələri narahat edəcəyini gözləmək lazım deyil. Buna vaxtında son qoymaq lazımdır ki, nəinki oyunun yaratdığı yüksək əhval-ruhiyyə itməsin, həm də öyrənilən materiala yönəldilmiş diqqət də fokuslanmasın. Oyunu vaxtında dayandırmaq üçün onun sona yaxınlaşması barədə əvvəlcədən söyləmək lazımdır (məsələn: "Daha iki iştirakçı və bitiririk!"). Beləliklə, uşaqlar oyunun sonuna zehni olaraq hazırlaşmağa vaxt tapırlar. Bu, bütün sinifin uşaqlardan soruşacağı andan qaçmaq üçün hiylələrdən biridir: "Yaxşı, yenə oynayaq!"; bu, digər fəaliyyətlərə keçidi asanlaşdıracaq.

Xülasə (məktəblilərin qiymətləndirilməsi və həvəsləndirilməsi)

Oyunun yekunlaşdırılması həm didaktik nəticəni (şagirdlərin yeni nə öyrəndiklərini, tapşırığın öhdəsindən necə gəldiklərini, nə öyrəndiklərini), həm də oyunun özünü (kimin ən yaxşısı oldu və ona qələbəyə nə kömək etdi) daxildir.

Dərsin çox hissəsini tutan və ya hətta ondan kənara çıxan (tarixi viktorina, müsabiqə və s.) müsabiqənin nəticələrini elan etmək anı çətindir.Axı sinif mübahisə edə bilər, çünki iştirak edən hər kəs üçün onun qrupu həmişə ən yaxşı kimi görünür.Və bəzən belə çıxır ki, ən az hazırlayan qrup (yaxşı ekspromt) iştirak etsə daha yaxşıdır.Təbii ki, çox vaxt hazırlaşan digər qruplar da inciyirlər.Müəllim bütün bunları başa düşməli və məharətlə etməlidir. qərarlar qəbul etmək.Axı sərt emosional konfliktlər müəllimlərin hesablamalarına daxil edilmir.Dərsdə keçirilən oyundan sonra tələbə komandasında qeyri-sağlam emosional fon – müəllimin günahı.

Bu problemlərin qarşısını almaq üçün aşağıdakıları etməlisiniz:

a) oyuna hazırlaşmağa başlamazdan əvvəl nəticələrin qiymətləndiriləcəyi meyarları (şagirdlərin dəftərdə qeyd etmələri daha yaxşıdır) aydın şəkildə elan edin;

b) nəticələri xüsusi olaraq dərc etmək. Bəzən müsabiqənin nəticələrini onun başa çatmasından dərhal sonra elan etməyin mənası var. Onlar növbəti dərsdə elan oluna və ya məktəb qəzetində dərc oluna bilər. Ehtiraslar səngiyəcək, müəllim futbolçulara ədalətli qiymət vermək üçün bütün incəlikləri nəzərə ala biləcək. Baxmayaraq ki, əlbəttə ki, məktəblilərin oyunun nəticələrini çox səbirsizliklə gözlədiklərini və mümkün qədər tez bilmək istədiklərini unutmamalıyıq;

c) bütün ehtiyatla, mükafat almayan komandaların (iştirakçıların) müsbət cəhətlərini qeyd etməyi unutmayın;

d) əgər varsa, oyuna nəyin mane olduğunu qeyd edin. Və təbii ki, hər kəsə çox aydın olmalıdır ki, mükafat alan komandalar həqiqətən də daha güclü idilər.

Oyun təhlili (müzakirə, sorğu-sual, emosional vəziyyətin qiymətləndirilməsi

Şagirdlərin özləri tərəfindən oyun fəaliyyətini qiymətləndirmək üçün siz onlara “Oyun Performansının Qiymətləndirilməsi Kartları” təklif edə bilərsiniz (bax: Əlavə №2). (13, s.54)

Müəllimin özünün sinfin əhval-ruhiyyəsini hiss etməsinə baxmayaraq (oyunun uğurlu olduğunu başa düşür və ya əksinə), bu, kollektiv əhval-ruhiyyə olduğundan, bu tam mənzərəni təmsil edə bilməz. Bununla belə, müəllimin sonrakı oyun üçün nəticə çıxarmaq üçün hər bir uşağı başa düşməsi vacibdir - hər birinin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq. Və buna görə də, həmişə fəlakətli vaxt çatışmazlığı olmasına baxmayaraq, bu mərhələni həyata keçirmək vacibdir - bu, oyun fəaliyyətinin effektivliyinin, müəllimin metodik bacarıqlarının inkişafının açarıdır.

Təbii ki, keçmiş oyunla bağlı müzakirə və ya sorğu keçirmək yaxşı olardı. Ancaq ümumiyyətlə vaxt yoxdursa, A.N.-nin metodundan istifadə edə bilərsiniz. Lutoshkin, "Rəngli rəsm" adlanır. Onun məqsədi tələbələrin hadisə zamanı emosional vəziyyətlərini qiymətləndirmələridir. Hər bir tələbə emosional vəziyyət haqqında məlumatları bir qutuya daxil edir - siyahılardakı soyadının qarşısına (məsələn, sinifdəki stenddə yerləşdirilir), rəngli karandaşla (tələbələr bunu tənəffüsdə edə bilərlər). Hər rəng fərqli əhval-ruhiyyəni ifadə edir: qırmızı - həvəsli, şən, aktiv əhval-ruhiyyə, narıncı - şən, açıq, sarı - açıq, yaşıl - sakit, hətta, mavi - kədərli, bənövşəyi - narahat, sönük, qara - həddindən artıq qeyri-qənaətbəxş bir vəziyyət. . Belə bir rəng matrisi müəllimə komandanın əhval-ruhiyyəsini "görməyə", məktəblilərin emosional vəziyyətinin ümumi və fərdi xarakterini müəyyən etməyə kömək edəcəkdir.

Oyunların təşkili təcrübəsi tələbələrin oyun fəaliyyətlərində yaradıcı təşəbbüsün tədricən inkişafının aşağıdakı mərhələlərini ayırmağa imkan verir:

a) oyunun təşəbbüskarlığı, təşkili və aparılması - müəllimin fəaliyyəti, tələbələr oyunun iştirakçılarıdır;

b) müəllim oyunu seçir, təşkil edir və ona rəhbərlik edir, lakin ona fəal şagirdlər kömək edir;

c) tələbələr ixtira edir və ya seçir, həmçinin müəllim üçün oyunun təşkilinə kömək edir;

d) şagirdlər ixtira edir və ya seçir, oyun təşkil edir və müəllim onlara kömək edir;

e) şagirdlər oyunun təşəbbüskarı, müəllim isə ya iştirakçı, ya tamaşaçı, ya da məsləhətçidir.

Oyun, uşağın müxtəlif mövqelərdə özünü göstərə biləcəyi fəaliyyət növüdür: sadəcə iştirakçı, fəal iştirakçı, lider, təşkilatçı, oyunun təşəbbüskarı. Müəllim həm hazırlıq və təşkilatçılıqda, həm də yeni oyunların yaradılmasında şagirdlərin təşəbbüskarlığını inkişaf etdirməyə çalışmalıdır. Müəllim oyun fəaliyyətinin təşkilində liderlik mövqeyini tədricən ötürür, dolayı təşkilatçı olur. Beləliklə, şagirdlərin müstəqilliyinin tədricən inkişafı müşahidə olunur və müəllim daim təşkilatçı rolundan uzaqlaşaraq məsləhətçi, oyun iştirakçısı, hətta sadə tamaşaçı roluna keçir. O, sanki, tələbələrə oyun yaradıcılığı estafetini ötürür, əsl tərəfdaşlıq əlaqələrinin inkişafını həyata keçirir, təhsil və oyun fəaliyyətlərinin təşkilində gözəl köməkçilər əldə edir.

II FƏSİL. TƏLƏBƏLƏRİN TARİX DƏRSLƏRİNDƏ FƏALİYYƏTİNİN YOLU VƏ VASITLARI

.1 Yeni materialı öyrənməyə hazırlaşarkən oynayın

Bu mərhələdə oyun təhsil və idrak vəzifəsinin əsasını təşkil edir. Oyuna hazırlaşarkən şagirdlər öyrənilən yeni materialdan onun həyata keçirilməsi üçün lazım olan məlumatları (adlar, tarixlər, terminlər, təsvirlər və dövrün xüsusiyyətləri və s.) götürməlidirlər.

Yeni materialın öyrənilməsindən əvvəl bir oyun təhsili və idrak tapşırığının qurulması adətən oyuna giriş və ya oynanılacaq oyunun xatırlatması kimi görünür:

a) bilavasitə yeni materialın öyrənilməsində;

b) yeni materialı öyrəndikdən sonra (bərpa edərkən, ev tapşırığını yoxlayanda);

c) materialı ümumiləşdirərkən bir neçə dərsdən sonra.

Bütün bu oyunlar birbaşa və ya dolayı yolla yeni material öyrənərkən təhsil məqsədlərinə çatmağa kömək edir.

Oyunların yeni şeyləri öyrənmək və təhsil və idrak vəzifələrini təyin etməklə necə əlaqəli olduğunu öyrənmək üçün birinci variantdan başlayaq. Zemsky Sobor rol oyunu nümunəsini nəzərdən keçirək.

Burada oyun təhsil və idrak vəzifəsi yeni materialın öyrənilməsi zamanı birbaşa həyata keçiriləcək oyuna giriş kimi çıxış edir.

Dərsin mövzusu: “Təhkimiyyət hüququnun ləğvi haqqında Əsasnamə”. Dərs başlamazdan əvvəl müəllim sinifi beş qrupa bölərək şagirdləri qrup işi üçün yerləşdirir.

Müəllim: “Bu gün dərsdə bir oyunumuz olacaq. Təsəvvür edin ki, siz “Təhkimiyyət hüququnun ləğvi haqqında Əsasnamə”nin qəbulu məsələsi ilə bağlı çağırılan xəyali Zemski Soborda iştirak edirsiniz. Bu gün Rusiyanın hansı qrupları Zemski Sobor üçün toplaşıb? Qara torpaq əyalətlərinin torpaq sahibləri, qeyri-çernozem əyalətlərinin mülkədarları, Ural bölgəsinin sənayeçiləri, Ural bölgəsinin sənayeçiləri, cənub və mərkəzi bölgələrin sənayeçiləri, kəndlilər, imperator / güclü tələbə üçün şəxsi kart / ”(The müəllim qrupları adlandıraraq, hər qrupa eyni adlı kartları paylayır). Əslində, 1860-cı illərin əvvəllərində kəndli məsələsinin redaksiya komissiyalarında, mərkəzi və əyalət komitələrində müzakirəsi ilə məhdudlaşaraq Zemski Soboru çağırmaq olardı, lakin çağırılmadı. Bununla belə, biz xəyal qurmağa və təsəvvür etməyə çalışacağıq ki, 1860-cı ilin əvvəlində kəndli məsələsi ilə maraqlanan nümayəndələrin oxşar iclası çağırılıb və biz də maraqlar haqqında biliklərimizə əsaslanaraq çalışacağıq. müxtəlif qruplarəhalinin kəndli islahatının əsas müddəalarının Zemsky Soborda mümkün müzakirəsinin şəklini təsəvvür etmək və yenidən yaratmaq. Bu gün mən Dövlət Şurasının sədri kimi fəaliyyət göstərirəm. Bütün qruplar “Əsasnamə”nin əsas bəndləri ilə bağlı mənim məruzəmi diqqətlə dinləməlidirlər, sonra biz hamımız bu layihəni müzakirə etməliyik, hər bir qrup ona öz münasibətini bildirməli, düzəlişlər etməlidir. Özünüz üçün qeydlər apara və ya suallarınızı yaza bilərsiniz”.

Uşaqlar hesabatı dinləyirlər, sonra qruplarının maraqları ilə əlaqəli mövzuya dair aydınlaşdırıcı suallar verirlər.

Eksperimental iş göstərdi ki, şagirdlər müəllimin izahatından sonra çoxlu sayda suallar verməyə başlayırlar. Dərsin hər bir mərhələsi üçün vaxtı planlaşdırarkən bunu nəzərə almaq lazımdır.

İzahatdan sonra müəllim tapşırığa qayıdır: “Beləliklə, indi qruplarda müzakirə üçün vaxt olacaq. Bundan sonra siz qeyd etməli olacaqsınız: a) “Qaydalar” haqqında nəyi bəyəndiniz; b) bəyənmədiyiniz şeylər c) bu layihəyə hansı düzəlişlər edərdiniz.

Əgər kifayət qədər vaxt yoxdursa, tələsməyin və debatı növbəti dərsin əvvəlinə keçirməyin mənası var. Sonra “Təhkimiyyət hüququnun ləğvi haqqında Əsasnamə”yə əlavə və şərhlər növbəti dərsdə oyunun davamı ilə ev tapşırığıdır.

Bu oyunun süjetidir. Bunu metodoloji tərəfdən nəzərdən keçirməyə çalışaq. Bu, müəyyən bir rola və vəziyyətə girməklə konvensiyaya (oyun əhval-ruhiyyəsinə) nail olunduğu bir rol oyunudur. Bu oyunda biz Dövlət Şurasının sədri, imperator, məmurlar, qara və qeyri-qara torpaq əyalətlərinin mülkədarları, Ural bölgəsinin sənayeçiləri və Ural bölgəsinin sənayeçiləri və cənub və mərkəzi sənayeçilərin rollarını oynayırıq. bölgələr, kəndlilər. Oyunun effektivliyi tələbələrin rola daxil olma dərəcəsindən, oyun iştirakçılarının sənətkarlığından və fəallığından asılıdır. Bu, ilk növbədə, Dövlət Şurasının sədri vəzifəsini icra edən şəxsə, eləcə də tarixi situasiyanın kontekstini bilməkdən, improvizə etmək bacarığından bəhs edir.

Əsas rolu müəllimin oynaması lazım deyil. Ancaq bu tələbədirsə, o zaman xüsusi diqqətlə hazırlanmalıdır.

Oyun şagirdlər tərəfindən materialın qavranması üçün problemli vəziyyət yaradır, çünki hər kəs rol vasitəsilə məlumatı müəyyən nöqteyi-nəzərdən qəbul edir.

Oyunun bilişsel tapşırığının tərtibində məntiqi tapşırıqlarla paralellik müşahidə oluna bilər. Oyunun bilişsel tapşırığı, eləcə də məntiqi tapşırıq materialın qavranılmasında seçiciliyi təqdim edir.

Belə bir oyun tapşırığı və oyunun özü nə verir?

Birincisi, şagirdlərin tədris materialı ilə maraqlı fəaliyyətidir. Fəaliyyət yanaşmasının üstünlüyünü aydın göstərmək üçün psixoloqların məlumatlarını təqdim edirik: “Şagirdlərin dərs zamanı eşitdiklərinin orta hesabla 10%-i onların yaddaşında qalır, oxumaqla qavranılan məzmunun 30%-i sabitləşir, tələbələr Hər hansı bir obyektin və ya hadisənin müşahidəsi onların yaddaşında qavranılanın orta hesabla 50%-ni, yaddaşında tədris materialı olan şagirdlərin əməli hərəkətləri isə qavradıqlarının orta hesabla 90%-ni təşkil edir. (12, s.196)

İkincisi, materialın emosional qavranılması, onda birbaşa, canlı iştirakdır.

Uşaq kitab oxuyarkən personajların taleyini təsəvvür edir və oyun zamanı onu yaşayır. Bu əsas fərq tarixin tədrisi üçün çox vacibdir. Uşağın oyundakı təxəyyülü çox vaxt sinifdə çoxsaylı tarixi mənbələri oxumaqdan daha çox şey edə bilər. Beləliklə, oyun vasitəsilə tarixi empatiya qabiliyyəti inkişaf edir. (12, s.37)

Üçüncüsü, tarixin çoxtərəfli, polifonik qavrayışının inkişaf etdirilməsi imkanıdır.

Oyunun potensialı təhsil və idrak tapşırığının formalaşdırılmasında iştirak edərək, oyunun keyfiyyətini yaxşılaşdırır, ssenarinin inkişafı və rejissorluq mərhələlərində hər kəsin yaradıcı fəaliyyətini cəlb etmək üçün şərait yaradır. Müsabiqəyə hazırlıq qrup şəklində getdiyindən, bu cür sinif işi hər kəsə müzakirə üçün ideyalar toplamağa imkan verir. Eyni zamanda, təlim prosesi oyun üçün "işləyir", tarixi biliklər səhnələşdirmə səviyyəsini artırır. Və yeni mövzunun mənimsənilməsi mücərrəd məqsəd üçün deyil, yeniyetmələrin bugünkü aktual ehtiyaclarının reallaşdırılması (özünü dərk etmək, ünsiyyət qurmaq və öz imkanlarını reallaşdırmaq üçün), əsasda intellektual və yaradıcı ünsiyyətin həyata keçirilməsi üçün zəruri olur. tarixi.

Yalnız yeni materialın öyrənilməsinə aid olmayan, lakin buna baxmayaraq birbaşa dərsin bu mərhələsi ilə əlaqəli olan və onun didaktik vəzifələrini səmərəli həll etməyə kömək edən bir oyun nümunəsini nəzərdən keçirdik.

Məktəbliləri tarix dərsində yeni tədris materialını öyrənməyə hazırlamaq aşağıdakı vəzifələri yerinə yetirmək üçün nəzərdə tutulmuşdur: tarix dərsində yeni materialın öyrənilməsində diqqəti və idrak fəaliyyətini səfərbər etmək; əvvəllər əldə edilmiş və yeni faktların və hadisələrin daha yaxşı mənimsənilməsi üçün zəruri olan bilikləri yeniləmək; araşdırmaq üzrə olduqları məsələlərə maraq oyatmaq.

Oyun koqnitiv tapşırıqlar bu problemləri uğurla həll edir.

Şifahi təqdimat oyunun işlək elementinə, onun bir hissəsinə çevrilə bilər və ya ona hazırlıq rolunu oynaya bilər, çünki hekayə, təsvir, xarakterizə, izahat, əsaslandırma kimi üsulları nəzərdən keçirdik. Oyunun imkanları nələrdir?

Tarixi materialın şifahi təqdimatı yuxarıda bunun vasitəsilə həyata keçirilir. Oyun süjet-məcazi rəvayət, bədii (şəkilli) təsvir, obrazlı xüsusiyyətlər və s. kimi şifahi təqdimat üsullarını özündə birləşdirə bilər. Aşağıdakı oyunlar nümunə ola bilər: “Şifahi film lenti”, “Üç cümlə”, “Ağızdan ağıza söz”, "Bilik ağacı", eləcə də yuxarıda müzakirə olunan "Zemsky Sobor" oyunu.

“Oral filmstrip” oyununda uşaqlar özlərini filmin müəllifləri kimi təsəvvür etməyə və müəllimin hekayəsi zamanı onun çərçivələri üçün şəkillərin məzmununu və ya adlarını yazmaqla öz planlarını tərtib etməyə dəvət olunurlar. Beləliklə, məsələn, “Xalqçı hərəkat” mövzusunda müəllim süjet-obrazlı hekayə hazırlayır, onun üçün materialı “Oxumaq üçün kitab”dan götürə bilərsiniz. Müəllim dərsdə oyunun özü haqqında belə məlumat verir: “Təsəvvür edin ki, hər birimiz “İnsanlara doğru gediş” adlı film lenti yaratmalıyıq. İndi mən bunun necə baş verdiyini canlı və obrazlı şəkildə izah etməyə çalışacağam və hekayəmə diqqətlə qulaq asaraq, kadrların siyahısını tərtib etməlisiniz, yəni ya çərçivələrə yerləşdirdiyiniz şəkillərin adını yazmalısınız, ya da onların altına yazacağınız mətn. Nəticə ondan ibarətdir ki, daha sonra siz film zolağınızın hər bir kadrını necə gördüyünüzü bərpa edə və ya qeydlərinizdən deyə bilərsiniz.

Müəllimin hekayəsindən sonra şagirdin qeyd etdiyi bir nümunə:

arasında həyata hazırlaşır adi insanlar. Lukaşeviç çuxurlara taxılan döşəkdə, taxta çarpayılarda yatır. Dülgərlik təlimi.

Ayaqqabı mağazası (qadağan olunmuş ədəbiyyat, saxta pasportlar)

Populistlərin görüşü: broşuraların oxunması, təcrübəlilərin hekayələri, yola salma.

Morozov kəndlilərə oxuyur, lakin onlar onun çəkmələrinə böyük həvəslə baxırlar.

Sofiya Perovskaya kəndliləri müalicə edir və uşaqlarına dərs deyir. Qadınlar - inqilabçılar kəndlilərin böyük etimadını qazandılar.

Vera və Evgeniya Fiqner bacıları kənd məktəbində müəllim işləyirlər. Sinifdə - həm böyüklər, həm də uşaqlar onlara "qızıl müəllimimiz" deyirlər.

Bacılar axşamları qonşular və qohumlar tərəfindən ziyarət edilən kəndlilərlə birlikdə keçirirdilər. Ucadan oxumaq, ağır kəndli çoxluğu haqqında danışmaq.

Xəritə: Populistlərin təbliğat apardığı 37 əyalət. Onlar “sanki Rusiyanın yarıdan çoxunu əhatə edən şəbəkə ilə əhatə olunmağa” nail oldular.

1873-1874 - populistlərin həbsləri.

Əslində, bu, adi bir hekayə planı üzərində işləmək üçün bir vəzifədir. Onun tərtibi aşağıdakı bacarıqlara əsaslanır: əsas şeyi vurğulamaq, mətni hissələrə bölmək, hər hissənin məzmununu qısa bir cümlə ilə çatdırmaq. Tapşırıqın fərqli təyin edilməsi - rollu oyun vasitəsilə - işin mahiyyətini tamamilə dəyişdirir. Yaradıcı yanaşma, qavrayışın obrazlılığı məktəblilərin idrak qabiliyyətlərini aktivləşdirir və idrak prosesini daha səmərəli edir. Tapşırığın nəticələrini müzakirə edərkən müəllim vizual materiallardan istifadə edə bilər ki, uşaqlar tarixi hekayənin bu və ya digər faktının əslində necə təsvir oluna biləcəyini görə bilsinlər. Burada həm populistlərin portretləri, həm də kəndlilərin həyatından səhnələr çox diqqətlə araşdırılır, müəyyən tarixi dövr üçün xarakterik olan mühüm detallar qeyd olunur. Beləliklə, görmə qabiliyyətinin istifadəsində əlavə semantik məna yaranır. Oyunu davam etdirmək olar (biz bu formadan 5-6-cı siniflərdə, 7-8-ci siniflərdə, əsasən, tədris göstəriciləri zəif olan siniflərdə daha fəal istifadə edirdik.): məsələn, evdə 1-ci cərgənin məktəbliləri 1-ci sinif şagirdləri üçün tapşırıqlar alırlar. albom vərəqlərinə lentin əvvəlindəki kadrlardan birini çəkmək, 2-ci sıra onun ortasından çərçivələr çəkir, 3-cü sıranın şagirdləri isə müəllimlərə təqdim olunan hekayənin son hissəsindən çərçivə çəkməlidirlər. Sonra növbəti dərsdə keçilənləri təkrarlayanda tarixi mövzulardan biri üzrə bütöv bir cizgi filmi yaratmaq mümkün olacaq. (13, s.121)

“Üç cümlə” oyununda şagirdlər diqqətlə dinləməli və müəllimin hekayəsinin məzmununu üç sadə cümlə ilə çatdırmalıdırlar. Qalib hekayəsi daha qısa olan və eyni zamanda məzmunu dəqiq çatdıran şəxsdir.

Oyunun başqa bir versiyası çap mətni ilə işləyir. Bu, dərslik paraqrafından bir abzas ola bilər. Uşaqlar dəftərdə üç sadə cümlə yaza bilərlər. Bu halda qalibi müəyyən etmək daha rahatdır.

Beləliklə, məsələn, "90-cı illərin sənaye yüksəlişi" mövzusunda bir dərsdə. XIX əsr”, müəllim P.N.-nin dərsliyinə uyğun olaraq tələbələr 26-cı bəndin birinci abzasını müstəqil oxumazdan əvvəl oyun qaydalarını tərtib etdi. Zyryanov hökumətin sənaye ilə bağlı siyasəti haqqında. Həcmi baxımından paraqraf səhifənin yarısından çoxunu tutur. Oyunun qalibi üçün mümkün variantlardan biri budur:

.Ödəniş ödənişləri ilə hökumət dəmir yolu tikintisini genişləndirdi, ordunu yenidən təchiz etdi

.Hökumətin sərəncamları metallurgiya və maşınqayırmanın inkişafına təkan verdi.

.Yeni istedadlı maliyyə naziri S.Yu. Witte şərab monopoliyasını bərpa etdi, rublun qızıl dəstəyini təqdim etdi.

Bu qaydaları olan sadə bir oyundur. Əsası seçmək üçün məntiqi əməliyyata əsaslanır. Oyunu əyləncəli edən şərti komponent bu “əsas”ın üç sadə cümləyə salınması qaydası ilə əldə edilir. Onsuz oyun yoxdur, adi bir tərbiyə işi var. Qaydanın yerinə yetirilməsi kiçik rəqabətin əsasını təşkil edir: kim eşitdiyini və ya oxuduğunun məzmununu üç cümlə ilə daha dəqiq və qısa şəkildə yerləşdirməyi və bəlkə də digər variantlarla toqquşmada öz versiyasını təqdim etməyi və ya müdafiə etməyi bacaracaq.

Qeyd etmək lazımdır ki, bu tapşırığı yerinə yetirən tələbələr bəzilərinə icazə verirlər tipik səhvlər, bu da onları qələbədən uzaqlaşdırır: kimsə hazır cümlələri yenidən yazır, kimsə maraqlı bir şey seçir, əsas deyil, kimsə cümlələri çox mürəkkəb və uzun edir.

Bu oyun çox vacib bir bacarığı inkişaf etdirməyə kömək edir - mətbuatla işləmək bacarıqlarının əsaslandığı əsas şeyi vurğulamaq, məlumat axınında oriyentasiya, plan, mücərrəd, mücərrəd, həmçinin iş zamanı tərtib etmək bacarığı. oyun, nitqi inkişaf etdirmək üçün müəyyən işlər görülür.

“Bilik ağacı” oyunu da eyni metodoloji istiqamətdə “işləyir”. Burada tələbələr öyrənilən tarixi materiala suallar verməyi öyrənirlər. Oxuyarkən sinifdə yeni material, uşaqlara tapşırıq verilir: izahat və ya mətnlə işləmək zamanı onun üçün 5 müxtəlif sual və tapşırıqları 5 vərəq üzərinə yazın. Material öyrənildikdən sonra vərəqələr təhvil verilir. Ən çox maraqlı suallar qiymətləndirilə və “bilik ağacı”na əlavə oluna bilər (bu, adi ağac şəklində kağız vərəqdə çəkilir, budaqlarında qoyulmuş kağız klipslərlə ən böyük kəsiklər edilir. Və növbəti dərsdə nə zaman Bilikləri yoxlayan tələbələr hər hansı yarpağı götürürlər (meyvə yığırlar), sualı oxuyurlar və cavablandırırlar.

Gəlin bu oyunu struktur elementlərinə görə təhlil edək (zamanla iki dərsə çevrilir). Birinci mərhələdə oyunun aşağıdakı mərhələləri baş verir: oyun haqqında mesaj, onun qaydalarının izahı və ona hazırlıq. Məhz bu mərhələlər yeni materialı öyrənmək üçün vacibdir, qalan mərhələlər və oyun hərəkətinin özü keçmişin təkrarlandığı zaman baş verir. (23, s.374)

“Təmiz lövhə” oyununu təşkil etmək üçün yeni materialı izah etməzdən əvvəl müəllim məktəb lövhəsinin müxtəlif uclarında təsadüfi qaydada sualları yazır (oyunun rahatlığı üçün onlar nömrələnməlidir), bu da hər ikisini ifadə edə bilər. adi formada və rəsmdə, diaqramda, xəritə fraqmentində və s. Onlar öyrənilən mövzunun materialı əsasında qurulmalıdır. Müəllim deyir ki, yeni materialın izahı zamanı sinif “Təmiz lövhə” oyununda iştirak edəcək. “Lövhəyə baxın, heç də təmiz deyil, əksinə, hamısı müxtəlif suallarla doludur. Onların cavabları hekayəmdə yer alacaq. Hər hansı bir suala cavab verməyə hazırsınızsa, vaxtaşırı soruşacağam. Buna cavab versəniz, bu sual silinər. Bu oyunda məqsəd dərsin sonuna qədər təmiz lövhəyə sahib olmaqdır”.

Oyunun başqa bir variantına hansı sıranın ən çox sualı həll etməyə kömək edəcəyini görmək üçün kiçik bir yarışma ola bilər. Bu halda, sətirlərdən hansının müəyyən bir suala cavab verdiyini qeyd etmək lazımdır.

Üçüncü variant müəllimin izahatı zamanı bütün şagirdlərin dəftərdə yazılı şəkildə suallara cavab verməsidir. Daha sonra maksimum sayda suala cavab verən aşkarlanır (“Əllərinizi qaldırın, bütün suallara cavab verənlər” müəllim soruşur. Əgər yoxdursa, o zaman aşağıdakı sual verilir: “Kim yalnız bir suala cavab vermədi. ?” və s.) Onun cavabları ucadan oxunur və suallar silinir. Qalib qiymət alır. Suallar cavabsız qalsa, digər tələbələr cavab verir. Bundan sonra bəzi suallar cavabsız qalsa, onlar avtomatik olaraq sinif üçün ev tapşırığı olur.

"Ağızdan ağıza" oyunu ya süjet-obrazlı povestə, ya bədii təsvirə, ya da obrazlı xüsusiyyətə əsaslanan tədris mətninin müəllimlərə təkrar ucadan oxunmasına əsaslanır.

Oyun bütün siniflə oynana bilər. 4 nəfər çağırılır. Onlardan üçü qısa müddətə sinfi tərk etməlidir (tutaq ki, bu, oyunun ikinci, üçüncü və dördüncü iştirakçısıdır). Qalan (birinci iştirakçı) bütün siniflə birlikdə müəllimin oxuduğu hekayəni diqqətlə dinləməlidir ki, sonra onu ikinci iştirakçıya danışsın. Hekayə qısa, maraqlı olmalıdır və maksimum uyğun adlar, tarixlər, terminlər ola bilər (məktəb kursunun mövzularından biri üzrə hekayələrin nümunələri aşağıda yerləşdirilmişdir). Hekayə oxunan kimi oyunun ikinci iştirakçısı dəvət olunur. Onun vəzifəsi birinci iştirakçının təkrar danışmasını diqqətlə dinləməkdir, sonra məlumatı oyunun üçüncü iştirakçısına ötürmək, nəhayət eşitdiklərini dördüncü ilə bölüşməkdir. Sonuncu (dördüncü) iştirakçı üçüncü iştirakçının nitqindən başa düşdüyünü sinfə təkrarlayır (oyunun çox dinamik olması vacibdir: sürətli tempdə və fasiləsiz danışmaq lazımdır). Bundan sonra müəllim hekayənin orijinal variantını yavaş-yavaş oxuyur, sonra şagirdlərə nəyin təkrarlanmaqda çətinlik çəkdiyini anlamağa kömək edir, mövzunun məzmunu ilə bağlı suallar verir.

Bu oyunda fəaliyyət informasiyanın mənimsənilməsi (yadda saxlanması) və digərinə ötürülməsi əməliyyatına əsaslanır. Şərti komponent aşağıdakı qaydalar əsasında qurulur: məlumat yalnız qəbul edilir və ötürülür müəyyən miqdarda oyunçular və s. Əyləncə, təkrar izahatın qeyri-kamilliyindən yaranır, nəticədə məlumatın bir hissəsi təhrif olunur və itirilir. Məlumatın "şifahi sözlə" ötürülməsinin subyektivliyini əks etdirən gülməli bir mənzərə ortaya çıxır.Qeyd etmək lazımdır ki, oyunçu olmayan tələbələr oyun hərəkətinin tamamilə passiv izləyiciləri deyillər: onlar məlumatın təhrifini zehni olaraq düzəldirlər və orijinal versiyada necə olduğunu özləri üçün xatırlamağa çalışın , müəllim mətni oxuyarkən qeyd etmək imkanından daha çox danışır. Oyundakı bütün tələbələrin növbəti aktivləşməsi anı, mətnin son oxunmasından əvvəl müəllim sinifdəki şagirdlərdən hansının yaranan səhvləri düzəldə biləcəyini soruşduqda baş verir. Səhvlərin belə təhlili tələbələrin əksəriyyətinin fəallıq dərəcəsini aşkar edə bilər. Oyun lüğət işi aparmaq lazım olduqda aktuallaşır. Mürəkkəb terminləri, adları, tarixləri öyrənmək üçün əlavə motivasiya yaradılır.

Yuxarıda müzakirə olunan oyunlar monoloq şifahi təqdimat üsullarından istifadə əsasında qurula bilər. Lakin şifahi təqdimat müəllim və tələbələrin birgə işi prosesində baş verə bilər. Tarix dərsində yeni materialı öyrənərkən belə işin ən çox yayılmış ənənəvi üsulu söhbətdir. Bu texnika ilə birlikdə oyunun imkanlarını nəzərdən keçirmək üçün söhbətin metodoloji xüsusiyyətləri üzərində dayanmaq lazımdır.

Söhbət müəllimin materialın şifahi təqdimatına nisbətən vaxt baxımından az qənaətcildir, eyni zamanda məktəblilərin fəal işə cəlb edilməsinə şərait yaradılır. Ən maraqlı və inkişaf edən evristik söhbətdir ki, burada tələbələr suallar, tapşırıqlar, müəllimin şərhləri ilə gündəlik təcrübədən və ya əvvəlki təlim məşğələləri nəticəsində artıq bildikləri bilikləri sistemləşdirirlər. Beləliklə, tələbələr indiyədək şübhə etmədikləri tarixi reallığın yeni əlaqələrinin və əlaqələrinin kəşfinə (məntiqi əsaslandırma vasitəsilə) yanaşırlar. Evristik söhbəti üç mərhələyə bölmək olar: a) problem qoyan müəllim (mümkünsə məktəblilərin iştirakı ilə), bəzən müəllim müzakirə olunan məsələni konkretləşdirən əlavə məlumat verir; b) problemin həlli (düzgün və ya səhv), onun tələbələr tərəfindən əsaslandırılması, onlar arasında mümkün müzakirə; c) ümumiləşdirmə, problemin düzgün həllinə diqqət yetirilməsi.

Evristik söhbətin hazırlanması zamanı müəllim onun əsas problemini, eləcə də nəticədə şagirdlərin əldə etməli olduğu kəşfin məzmununu aydın və aydın şəkildə ifadə etməlidir.

İlkin problemdə tələbələrin söhbət zamanı etməli olduğu bir nəticə ola bilər. Bu zaman tələbələrin vəzifəsi bu mövqeyi sübut etmək və ya əsaslandırmaqdır. Daha çətin seçim, son nəticənin söhbət zamanı tələbələrin özləri tərəfindən tərtib edilməsidir. Eyni zamanda, tələbələr üçün ilkin problem tarixi faktların və ya hadisənin mahiyyətinin izahıdır.

Evristik söhbətdə müəllimin sualları düzgün verə bilməsi vacibdir. Onlar həcmli, çoxüzvlü olmalıdırlar. Sualların cavablarından ahəngdar hekayə formalaşsa yaxşı olar. Sual elə verilməlidir ki, şagird təhlükənin nə olduğunu dərhal başa düşsün və o, həmişə düzgün cavab versin. Köməkçi suallar sistemi bu məqsədə xidmət edir.

Müzakirə və ya mübahisə elementləri söhbətin kulminasiya nöqtəsi ola bilər və çox vacibdir əhəmiyyəti. Qısa müzakirə belə şagirdlərin müstəqil düşüncəsini stimullaşdırır, biliklərlə işləmək bacarığını inkişaf etdirir, tarixə marağı artırır.

Lakin söhbətin planlaşdırılmış strukturundan, əvvəlcədən hazırlanmış suallardan yalnız bələdçi kimi istifadə edilməlidir. Tələbələr üçün maraqlı olan əsl canlı söhbət heç vaxt yaxşı düşünülmüş kursda yazılan versiyanı təkrarlamır.

Müəllim lazımi biliklərin yenilənməsinə kömək edən tədris vəsaitlərindən, xəritələrdən, şəkillərdən, cədvəllərdən istifadə edərsə, söhbətin səmərəliliyi daha yüksək olar. Bütün mümkün qavrayış kanallarından istifadə etmək vacibdir.

Müəllimin nəzakəti, hörməti, söylənilən fikirlərə diqqət və marağı təkcə öyrədən deyil, həm də tərbiyə edən o söhbət mühitini yaradır.

Bildiyiniz kimi, praktikada tədris metodları və metodik üsullar bir-biri ilə sıx bağlıdır. Məsələn, bir oyunda tədris materialının monoloq təqdimatları söhbət elementləri ilə birləşdirilə bilər və əksinə. (27, s.14)

Analitik və ümumiləşdirici söhbətin bir variantı "Yeni material öyrədir ... sinif" oyununda mümkündür. Bu oyunda, ilkin dərsdəki sinif bir neçə qrupa bölünür, deyək ki, yeddi (iki parta birləşdirildikdə hər biri dörd nəfər). Müəllimin növbəti dərsdə izah etmək niyyətində olduğu mövzu da yeddi suala bölünməlidir. Təklif edək ki, 1812-ci il Vətən Müharibəsi haqqında danışaq.Bu mövzuda aşağıdakı suallar təklif oluna bilər: müharibənin başlanğıcı, tərəflərin planları və qüvvələri, Smolensk döyüşü, Borodino döyüşü, Tarutino manevri, partizan. hərəkat, "böyük ordu"nun ölümü. Hər qrupa ətraflı öyrənmək üçün bu suallardan biri verilir. Yeni materialın izahı müəllimin məntiqi şəkildə qurulmuş suallarından və şagirdlərin cavablarından qurulur. Sonra hər bir qrupun işi qiymətləndirilir.

"Tərcüməçi" qaydaları ilə oyunlardan biri terminoloji materialla işləmək üçün ən uyğundur. Həzmdə çətinlik müxtəlif təriflər mürəkkəbliyidir elmi dil. Çox vaxt tələbələr mənasını başa düşmədən tərifləri sadəcə “əzbərləyirlər”. Bu oyunda uşaqlara hansısa tarixi ifadəni başqa sözlə deməyə, “elmi” dildən “əlçatan” dilə çevirməyə dəvət olunur. Məsələn: “Raznochintsy əhalinin siniflərarası kateqoriyasıdır, əsasən zehni işlə məşğul olur = insanlar fərqli rütbə və titullar aldı Ali təhsil= rus ziyalıları sıralarına daxil olan müxtəlif təbəqələrdən olan insanlar. Müəllimin ifadələri sinifdə tarixi məlumat stendindən asılan xüsusi tarixi lüğətdə qeyd oluna bilər.

Dərsdə yeni materialın öyrənilməsinin təşkili tələbələrin müstəqil işi zamanı həyata keçirilə bilər, burada oyun üçün çoxlu imkanlar açılır. Əvvəllər təsvir edilmiş “Üç cümlə”, “Şifahi film lenti”, “Bilik ağacı” oyunlarından maarifləndirici (bədii, bədii-publisistik) kitabın mətni ilə və ya sənədlərlə müstəqil iş üçün də istifadə etmək olar.

Şagirdlərin mətnlə müstəqil işi “Səhvləri tap” oyununa çevrildikdə həyəcanlı olur.

Bu oyun adətən materialı gücləndirmək və təkrarlamaq üçün istifadə olunur. Bununla belə, səhvləri olan mətn üzərində işləməzdən əvvəl uşaqlar eyni mətni, lakin səhvsiz öyrənirlərsə, yeni materialı işıqlandırarkən də uğurla istifadə edilə bilər. Beləliklə, düzgün mətn oyunun bir hissəsidir və şagirdlər onun üzərində böyük maraqla işləyirlər.

Müəllim əvvəlcədən öyrənilən mövzuya dair 1 nömrəli mətn (səhvsiz) olan bir neçə vərəq, habelə tarixi səhvlərə xüsusi yol verilmiş 2 nömrəli oxşar mətnli eyni sayda vərəq hazırlayır (mətn nümunələri aşağıda yerləşdirilmişdir). Bənzər bir konsolidasiya və ya ümumiləşdirmə oyunundan fərqli olaraq, yeni materialı öyrənərkən mətndəki səhvlər çox çətin olmaya bilər; əsas odur ki, onlar "əyləncəli" olsunlar (məsələn, yumor hissi ilə). Uşaqlar onlarla həm fərdi, həm də cüt və ya 4 nəfərlik qruplarda işləyə bilər (2 cüt birləşir). Müəllim oyunun mahiyyətini izah edir: “Uşaqlar, hər birinizin (hər bir qrupun) stolun üstündə mətn vərəqi var. Hekayənin məzmununu diqqətlə öyrənməlisiniz. Bu fəaliyyət üçün 10 dəqiqə vaxtınız var. Qeyd dəftərində qeydlər aparmağa icazə verilir (müəllimin istəyi ilə). Düz 10 dəqiqə sonra bu mətn toplanacaq və siz oxşar mətni olan digər vərəqləri alacaqsınız. Yalnız tapmaq lazım olan səhvlər olacaq. Qalib, müəyyən vaxt ərzində hamı üçün eyni olan, ən çox səhvi düzgün aşkar edən (həmin qrup) olur. Deməli, vaxt yetişib”.

2 nömrəli mətnlə işləyərkən (səhvlərlə) uşaqlar boşqab doldurmalıdırlar

Səhv Düzgün 1) 2)

Orta məktəbin 8-ci sinfində şagirdlərdə qeydlər aparmaq və onunla işləmək bacarığı formalaşdırmaq lazımdır. Bildiyiniz kimi, xülasə materialın qısa yazılı xülasəsidir. Xülasə etmək üçün, ilk növbədə, sözləri qısaltmağı öyrənmək, həmçinin əsas şeyi vurğulamaq və ikinciliyi buraxmaq lazımdır; ikincisi, konspekti necə deşifrə etməyi öyrənmək, yəni qısa qeydi mənbə materialına mümkün qədər yaxın olan tam mətnə ​​çatdırmaq vacibdir. (16, s.251)

Bununla əlaqədar olaraq, mücərrəd təqdimatın metodik metodunu şagirdlərin xülasə yaratmaq və onunla işləmək bacarığına hazırlamaqla birləşdirən “Bərpa” oyunu təklif olunur. Lövhədə və ya kartda oynamaq üçün ixtisarla qısa xülasə yazılır. Şagirdlər mətni bərpa etməli və böyütməlidirlər. Müəllim oyuna bu cür ön söz deyir: “Təsəvvür edin ki, siz arxiv işçisisiniz və yerlərdə rütubətdən qaralmış qədim vərəqlər tapmısınız; mürəkkəb bir çox yerdə yuyulub və ya solğun olub ... Mətni bərpa etməlisiniz.

Oyun qrup şəklində və ya fərdi şəkildə oynana bilər.

Məsələn, "60-70-ci illərdə Rusiyanın xarici siyasəti" mövzusundakı suallardan biri. Rusiya-Çin sərhədinin formalaşması haqqında aşağıdakı girişdə şifrələnir: R .: Dalnda sərhəd yoxdur. Şərq. 1849-55 - Amur və Ussuri bölgələrinin yenilənmiş xəritələri-> qalxdı? R. haqqında - Çin sərhədi. 1858 Aigun - R.-Çin sərhədinin son dog-ro (Amur çayı boyunca Ussuri çayının qovuşmasına qədər). 1860 - Pekin - nəticə. dog-r: R. 06/20/1860 üçün Ussur.krai (Primorye) - Golden Horn Bay - əsas. Vladivostok.

Oyun ilk dəfə oynanılan zaman ilk cümlədə onu deşifrə etməyin nə demək olduğunu göstərmək lazımdır. Məsələn, bu mətndə müəllim ilk əks etdirmə üzərində ucadan fikir söyləməklə deşifrə nümunəsini göstərir.

“R.: Uzaq Şərqdə sərhəd yoxdur”. R. “Rusiya” sözünün qısaldılmış formasıdır. Bu cümlədəki abreviaturaları sadəcə çıxarsaq, belə alırıq: “Rusiya: Uzaq Şərqdə sərhəd yoxdur”. Amma biz adətən belə danışmırıq. İşləri əlaqələndirmək lazımdır. “Rusiyanın Uzaq Şərqdə sərhədi yox idi”. Cümləni dolğun və gözəl etmək yaxşı olardı, çünki bizim vəzifəmiz mətni maksimuma çatdırmaqdır. Tutaq ki, aşağıdakı kimi əsaslandıra bilərik. Rusiya uzun illərdir var, amma Uzaq Şərqdə hələ sərhəd yoxdur. Biz buna nail olacağıq: “Uzun müddət Rusiyanın Uzaq Şərqdə sərhədi yox idi”. Və ya: “Rusiyanın mövcud olduğu uzun müddət və hətta 19-cu əsrin ortalarına qədər. Uzaq Şərqdə Rusiya ilə Çin arasında rəsmi sərhəd yox idi”. Beləliklə, onu yazaq. Ancaq hər biriniz öz versiyanızı əldə edə bilərsiniz. Bu, ümumiyyətlə, belə olmamalıdır. İndi öz işinə davam et.

Şagirdlərin işini yoxlayarkən müəllimin uşaqları müxtəlif “şifrləmə” üçün maraqlı variantlarla tanış etməsi məsləhətdir. Bu oyunun keçirilməsi tələbələri əks mənalı oyuna hazırlayır: “Mətni şifrələyin” bu oyunda mətni mümkün qədər azaltmaq tələb olunur, lakin orijinal versiyanın yeni əldə edilmiş qeyddən çoxaldılması üçün - üzərində işləyin. kontur tərtib etmək. Bununla belə, onu oyun şəklində yerinə yetirən tələbələr maksimum maraq, diqqətlilik, yaradıcılıq nümayiş etdirirlər ki, bu da təkcə materialın mənimsənilməsində deyil, həm də faydalı bacarıqların inkişafında daha böyük uğurlara səbəb olur.

Oyun və təhsil vizualizasiyası

Yeni material öyrənərkən görmə qabiliyyəti çox vacibdir. Vizuallaşdırma şəkilli, mövzulu və şərti qrafik ola bilər. Oyun imkanları ilk iki ilə müqayisədə daha çox reallaşdırılır.

Tarix dərsində vizuallaşdırma ilə iş vizual obyektin məzmununun müşahidəsi və təhlili yolu ilə qurulur. Müəllim öyrədici şəkildən istifadə edərsə, o, şagirdlərin sadəcə “şəklə baxmalarını” yox, orada təsvir olunanları həqiqətən görmələrini, təkcə ümumi plana deyil, həm də çox vaxt ən vacib olan detalları nəzərə almalarını təmin edir. tarixi təhlil üçün. Ənənəvi metodologiyada belə əsər süjet-obrazlı rəvayət və ya hadisə şəklinə əsaslanan bədii təsvir əsasında qurula bilər. Tipoloji mənzərəni nəzərdən keçirərkən ən xarakterik texnika tələbələrə müstəqil şəkildə bilik əldə etməyə kömək edən söhbətdir.

Oyun vasitəsi ilə şagirdlər şəkili diqqətlə nəzərdən keçirməyə sövq edən oyun tapşırığı alırlar ki, sonradan dərsdə gördükləri və eşitdikləri əsasında onu tarixi olana yaxın öz obrazına çevirsinlər. Məsələn, yuxarıda təsvir edilmiş "Oral Filmstrip" oyununda, onlar daha sonra lentin çərçivəsini özləri təsvir etməli olacaqlar və bunun üçün məşq şəklinin təfərrüatlarını diqqətlə araşdırmaq vacibdir.

"Canlı şəkil" oyununda diqqətli təhlil ehtiyacı sonrakı səhnə yaradıcılığını diktə edir, çünki tələbələrə təhsil şəklinə uyğun olaraq hər hansı bir tarixi hadisəni "canlandırmaq" tapşırığı verilir: "Tribute kolleksiyası", "Serflərin satışı", "Məhkəmə. “Rus həqiqəti” vaxtı, “Filidə Hərbi Şura” və s. və ya bəzi tanınmış tarixi kətan: "Suvorovun Alpları keçməsi", "Hesablama üçün", "Boyar Morozova" və s. Dərsdən bir neçə gün əvvəl tələbələrə şəklin dramatizasiyasının əvvəlcədən hazırlanmış mətni təklif edilməlidir. Beləliklə, məsələn, Orta əsrlər tarixi dərsliyindən "Hərbi lider ilə birlikdə" illüstrasiyasını canlandırarkən tələbələrə ehtimal etməyə dəvət olunurlar ki, fiqur Franks Klovisin lideri ilə döyüşçüləri və yaxın silahdaşları ilə başqa bir bayramı qeyd edir. qələbə. Sonra səhnə səhnəsi gəlir.

Yeni materialın öyrənilməsi zamanı müəllimin özü şagirdlərin köməyi ilə onlara uyğun rollar verərək "canlı bir şəkil" yaratdıqda və ya "canlı bir şəkil çəkdikdə" oyunun bir variantı ola bilər. Məsələn, mövzunu izah edərkən “60-70-ci illərin liberal islahatları. XIX əsr Rusiyada “məhkəmə islahatının mahiyyətini açan müəllim” “islahatdan sonrakı rayon məhkəməsinin şəklini çəkir: orta cərgənin birinci partasında oturan şagirdi hakim müəyyən edir, bir sıra 12 nəfər andlı iclasçılar tərəfindən “təyin edilir, qalanlardan izahat zamanı vəziyyətə uyğun olaraq oturmuş “prokuror”, “müdafiəçi”, “müttəhim”.

Rəsmin reproduksiyası, heykəltəraşlıq kompozisiyası və ya memarlıq abidəsinin təsvirini diqqətlə nəzərdən keçirmək lazımdırsa, "Ekskursiya" oyunu oynana bilər.

Sinif bir neçə qrupa bölünür. Onların hər biri müəyyən müddətə, lakin müxtəlif turist qrupları üçün bu eksponat haqqında məzmun və “ekskursiyalar” hazırlayır:

birinci qrup - yaşlı qrupun uşaqları üçün uşaq bağçası;

universitet tələbələri üçün üçüncü qrup;

dördüncü qrup - xarici turistlər üçün.

Hazırlıq üçün ayrılmış vaxtdan (10 dəqiqə) sonra bu eksponatın şəklinin yerləşdirildiyi lövhədə belə bir ekskursiyanı “keçirən” hər qrupdan bir nümayəndə ayrılır. Onun dəstəsindən isə 3-4 nəfər görməli adam rolunu oynayır.

Beləliklə, məsələn, 19-cu əsrin ikinci yarısının memarlığını öyrənərkən, oyun K. A. Ton tərəfindən tikilmiş Leninqrad (Nikolayev) və ya Moskva stansiyalarının şəkillərinə əsaslana bilər. Müəllim bu tikililər haqqında konkret məlumatların verilmədiyi, yalnız o dövrün memarlıq üslublarının səciyyəvi xüsusiyyətləri haqqında ümumiləşdirilmiş məlumatların yer aldığı dərsliyin mətninə şagirdləri istinad edir. Bu, məktəbliləri elə şəraitə salır ki, stansiyanın təsvirindən zəruri məlumat mənbəyi kimi istifadə olunsun, bunun əsasında dərsliyin mətni ilə birgə ekskursiya mətni qurulur.

Oynayarkən qrup işini təşkil etmək lazım deyil. Dərslikdə illüstrasiya varsa, o zaman oyun tapşırığı hər birinin variantlarına uyğun olaraq verilə bilər. Bu, yazılı şəkildə edilməlidir. Və ayrılmış vaxtdan sonra lövhədə "ekskursiya" nın öz versiyasını keçirmək istəyənlər. (17, s.133)

"Çin simvolları" oyunu bir kriptoqramdır, onu həll etməklə uşaqlar tarixin hansısa məşhur şəxsiyyətinin dediyi ilə tanış ola bilərlər.

Piktoqramın açarı bu işarədədir.

Şifrələnmiş yazını açmaq üçün hər bir "hiyeroqlifi" açarda göstərilən rəqəmə çəkmək lazımdır (bunu rəngli qələm və ya hiss qələmlə etmək daha yaxşıdır). Yeni detallardan hərflər formalaşacaq, onlardan müəllif deyimini oxuya bilərsiniz. (4, s.134)

Beləliklə, yeni materialın öyrənilməsinə hazırlıq üçün yuxarıda oyunların imkanları nəzərdən keçirildi. Şifahi təqdimatda və çap mətni ilə işdə, aydınlıqla işləyərkən. Tarix dərsində oyunlardan istifadənin təhlili nəticəsində idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi əsasında yeni materialın öyrənilməsi prosesində didaktik oyunların tətbiqi üçün aşağıdakı metodologiya aşkar edilmişdir:

Yeni materialı öyrənməzdən əvvəl öyrənmə-oyun tapşırığının ifadəsi. Şagirdlərə ünvanlanan bu tapşırıq məntiqi əməliyyatlardan birini yerinə yetirməyə (əsas şeyi seçmək, müqayisə etmək və s.) və ya tarixi təxəyyülün inkişafına yönəldilə bilər. Bundan əlavə, tapşırıq həm də öyrənmənin əyləncəsinə töhfə verir və beləliklə, məktəblilərin idrak proseslərini həvəsləndirir, stimullaşdırır və aktivləşdirir.

Yeni materialı öyrənərkən tədris-oyun tapşırığının yerinə yetirilməsi üzrə tələbələrin müstəqil işinin təşkili.

Oyunun kulminasiya və yekun mərhələsində tələbələrin əldə etdikləri biliklərin tətbiqi (bu halda yeni materialın öyrənilməsi və onun möhkəmləndirilməsi vahid prosesdə birləşdirilir).

Müəllimin niyyətindən asılı olaraq, oyun zamanı bu müddəalar bir dərsdə həyata keçirilə bilər və ya zamanla bir neçə dərs üçün uzana bilər.

Bu texnikanın üstünlüyü aşağıdakılardır:

) Oyun məktəblilərin idrak proseslərini - diqqət, qavrayış, təfəkkür, yadda saxlama, təxəyyülünü həvəsləndirir, stimullaşdırır və aktivləşdirir.

) Oyun, əldə edilmiş biliklərə iddia edərək, onların gücünü artırır.

) Üstünlüklərdən biri demək olar ki, bütün tələbələrdə fənnə marağın artmasıdır.

) Oyun vasitəsilə öyrənmədə "qısa perspektiv" iştirak edir.

) Oyunlar tələbələrin tarix dərsləri üçün xüsusi qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə imkan verir:

tələbələrin tarixi yaddaşı, xüsusən tarixi faktlar, hadisələr, təsvirlər;

retrospektiv düşünmə qabiliyyəti, tarixi tədqiqatın mənzərəsini mənalı şəkildə yenidən qurmaq;

tarixi empatiya qabiliyyəti.

) Oyun biliklərin emosional və məntiqi mənimsənilməsini ahəngdar şəkildə birləşdirməyə imkan verir, bunun sayəsində tələbələr möhkəm, şüurlu və hiss olunan biliklər alırlar.

2.2 Tarixi materialın birləşdirilməsi, təkrarlanması və ümumiləşdirilməsi üçün didaktik oyunların variantları

Bu bölmə həm qaydaları, həm də didaktik xüsusiyyətləri əvvəlki bölmədə müzakirə olunan rollu və mürəkkəb oyunları əks etdirir. Bu, təhsil praktikasında artıq geniş yayılmış və ədəbiyyatda kifayət qədər tam əks olunan oyunlara daxil deyil. Bu oyunlar silsiləsi üçün seçim meyarı onların məktəblilər üçün əyləncəli olması və tarix dərsində hazırlanmasının və çıxışının sadəliyi idi. Oyunlar tarix kursundan mövzu nümunələrindən istifadə edilməklə təsvir edilir. Amma bu o demək deyil ki, oyunu başqa mövzuda oynamaq olmaz və ya qaydalar dəyişdirilə bilər.

Təklif olunan oyunlar uşaqların küçədə, yay düşərgələrində oynadıqları oyunlara yaxındır, ona görə də oyunun qaydalarını izah etmək çox asandır, onlara tanışdır. Yeni material öyrənərkən ayrıca oyunlar oynamaq olar, bunun üçün uşaqlarda əvvəlcədən tarixi məlumatlara ehtiyac yoxdur, onlar oyun zamanı onu mənimsəyəcəklər. Bəzi oyunlar bir abzas bilikləri əsasında keçirilir ki, bu oyunlardan təkcə ümumiləşdirmə dərslərində, dairə və fakultativ dərslərdə deyil, bilavasitə tarix dərslərində də istifadə etmək əlverişlidir.

Bir neçə mərhələdən ibarət oyunlar var. Onları əhatə edən materialı uzun müddət (rüb, yarım il, bir il) birləşdirərək həyata keçirmək məqsədəuyğundur. Bu oyunlar, sanki, bir anda bir neçə oyundan ibarətdir - hər mərhələ yeni bir vəzifədir (bax: Əlavə №3).

Söz məntiqi oyunlar

Bunlar şərti oyun vəziyyətinin yaradılması əsasında terminlərin, başlıqların, adların, tarixlərin, amillərin, sualların, ifadələrin, mətnin kiçik keçidlərinin məntiqi əlaqəsinin qurulduğu oyunlardır.

Məktəbliləri bu oyunlara təkcə qalib gəlmək imkanı deyil, həm də təxmin etmə prosesi, ixtiraçılıq təzahürü, ixtiraçılıq, reaksiya sürəti cəlb edir.

Oyun nə qədər təkrarlansa da, onun bütün iştirakçıları üçün tamamilə yeni maneələr və çətinliklər yaratdığı üçün sanki ilk dəfə baş verir. Subyektiv mənada onların öhdəsindən gəlmək şəxsi uğur və hətta bir növ özünü, imkanlarını, gözləntilərini və sevinc təcrübəsini kəşf etmək kimi qəbul edilir. Oyun fəaliyyəti üçün bu motivasiya (“Mən istəyirəm”, “Mənə lazımdır”, “Bacarıram”) açıq şəkildə şəxsiyyətə təsirinin əsas mexanizmini ehtiva edir.

Bu oyunların dinamikliyi formanın hərəkətliliyində özünü göstərir. Bu oyunlar bir növ tapmaca və ya krossvord kimi hər hansı bir mövzuya bağlı deyil. Krossvord yalnız konkret mövzu ilə bağlı konkret suallarla istifadə oluna bilər. Başqa suallardan istifadə etsəniz, o zaman krossvordun özü dəyişəcək. Bir və eyni şifahi-məntiq oyunu dəfələrlə oynana bilər və həmişə maraqlı olacaq. Bu tip ən məşhur qeyri-tarixi oyunlar "Şəhərlərə" (şəhərlərin adlarını ardıcıl olaraq adlandırın ki, hər bir sonrakı şəhərin adı əvvəlkinin bitdiyi hərflə başlasın: Moskva, Arxangelsk, Krasnodar, Ryazan, və s.) və ya "Mən bağban olaraq doğulmuşam".

Vaxt baxımından təklif olunan oyunlar yaxşı təşkili ilə orta hesabla 7-30 dəqiqə vaxt aparır, yəni bu, bütün dərsin deyil, dərsin bir hissəsidir.

Tarixi oyunlarla maraqlanan hər kəs hərrac oyununun bir çox variantının olduğunu bilir. Aşağıda onlardan ikisi var.

Seçim 1

Tarixi dövrlərdən biri keçdikdən sonra, məsələn, "İvan Dəhşətli dövrü" ümumiləşdirmə dərsində uşaqlara bir oyun təklif edə bilərsiniz. "Satılır" bal "5" və ya mükafat. Tələbələrin hər biri onu “almaq” olar. Bunun üçün əlini qaldırıb çar IV İvanın dövründə yaşamış istənilən tarixi şəxsiyyətin adını çəkmək lazımdır. İstənilən digər “iddiaçı” İvan Dəhşətlinin başqa bir müasirinin adını çəkərək daha yüksək “qiymət” adlandıra bilər. Bu zaman çağırılan vaxtlar təkrarlanmamalı, təkrar iştirakçı döyüşdən kənarlaşdırılır. Adları çəkilən hər bir ad lövhədə (bunun üçün xüsusi şagird təyin olunur) və şagirdlərin dəftərlərində yazıla bilər (bu, bir tərəfdən təkrarı daha təsirli edir, digər tərəfdən isə oyuna daha çox nizam gətirir). Tələbənin adını çəkdiyi şəxs az tanınırsa, müəllim zəng edən şəxsdən onun haqqında bir neçə kəlmə deməyi xahiş edə bilər. Növbəti addan sonra fasilə yaranarsa, müəllim yavaş-yavaş çəkici üç dəfə vurur, bu müddət ərzində uşaqlar digər tarixi qəhrəmanların adını çəkə bilərlər. Qalib tarixi qəhrəmanın adını ən son deyən şəxsdir, bundan sonra çəkiclə üçüncü zərbəyə qədər başqa heç kim heç bir yeni ad tələffüz etməyəcək. Qalib "5" bal (və ya mükafat) alır.

Eyni şəkildə, siz tarixlərin, hadisələrin və s. auksion keçirə bilərsiniz.

Seçim 2.

Bu formada oyun daha mütəşəkkil olur, zamanla 7 dəqiqədən çox vaxt aparır. “Hərrac”ı elan etməzdən əvvəl tələbələrə “mövcud şərti vahidləri hesablamağa”, yəni hər biri öz dəftərinə maksimumunu yazmağa dəvət olunur. tam siyahı müəyyən mövzu ilə bağlı tarixi adlar, tarixlər, hadisələr, terminlər. Bu iş üçün müəyyən vaxt ayrılıb, deyək ki, 5 dəqiqə. Beş dəqiqədən sonra “Auksion” elan edilir.İlkin qiymət təklif olunur, məsələn, 6 şərti vahid – “Kim daha çox təklif edə bilər?”. İştirakçılar öz fiqurlarının adını çəkirlər (yəni siyahıya neçə söz yazıblar) “Auksion”un rəhbəri üç “ən zəngin vətəndaş”dan dəftərləri götürür. Niyə üç? Fakt budur ki, bir tələbənin siyahısında tarixi səhvlər və ya təkrarlar ola bilər, sonra başqa əsərlərə müraciət edə bilərsiniz. Ən tam siyahı elan edilir və uşaqlar unutduqlarını əlavə etməyə dəvət olunur. Eyni zamanda, bəzi tarixi qəhrəmanlar haqqında məlumatların dəqiqləşdirilməsi və müzakirəsi istiqamətində iş aparılır. Qalib təntənəli şəkildə "5" qiymət alır (və ya mükafat)

Oyun mövzunun materialını müəyyən bucaqdan ümumiləşdirməyə imkan verir. Onu dərs ilinin əvvəlində istənilən tarix kursunun ilk giriş dərsində uğurla tətbiq etmək olar, onun köməyi ilə şagirdlər əvvəlki tarix kursunun materialını yadda saxlaya bilirlər.

Tarixi qartopu.

Oyun bir neçə şagird və ya bütün sinif tərəfindən oynaya bilər. Mövzu müəyyən edilmişdir, məsələn: "Kulikovo döyüşü". Oyunun ilk iştirakçısı bu mövzu ilə əlaqəli bəzi tarixi qəhrəmanın adını, məsələn, "Dmitri Donskoy" adlandırır. Növbəti iştirakçı əvvəlcə deyilənləri təkrarlamalı, sonra isə artıq deyilənlərlə mənaca yaxından əlaqəli olan başqa bir ad, söz və ya ifadəni adlandırmalıdır, məsələn: "Dmitri Donskoy, Kulikovo sahəsi". Növbəti iştirakçı 1 və 2-cilərin sözlərini təkrarlayaraq özününkini əlavə edir: "Dmitri Donskoy, Kulikovo sahəsi, Nepryadva". Yeni iştirakçı bu rəqəmi yeni sözlə artırır: “Dmitri Donskoy, Kulikovo yatağı, Nepryavda, Pusu polku”. Sonda konkret tarixi mövzu ilə bağlı uzun bir seriya əldə edirsiniz. Oyunun iştirakçısı səhv edirsə və ya uzun fasilə verirsə, o, oyunu tərk edir. Qalib sonuncu yerdə qalan və nəticədə yaranan bütün söz zəncirini düzgün deyəndir.

Oyunun təşkilində metodik yardım: bütün oyunçulardan lövhəyə çıxmağı və bir sırada dayanmağı xahiş etsəniz, oyun daha mütəşəkkil olacaqdır. Sonra səhv edən və ya çox uzun fasilə verən, oyunu tərk edərək, öz yerində oturur. Zəncir daha sürətli incələnir və qalan oyunçular diqqət mərkəzində qalır. Müəllim bütün zənciri yadda saxlamalı deyil. Şagirdlərdən birindən yaranan zənciri yazmağı xahiş edə bilərsiniz və onun vəzifəsi səhv edildiyini ilk elan etməkdir. Müəllim bu tələbənin yanında ola bilər - bu, ona vəziyyətə nəzarət etməyə kömək edəcəkdir. Didaktik funksiyanı gücləndirmək üçün birinci sözü müəllim çağıra bilər: birincisi, o, mürəkkəb, vacib bir söz təyin edə bilər, məsələn, “Toxtamış”, onu dəfələrlə təkrarlayan tələbələr onu yaxşı xatırlaya bilər, ikincisi, müəllim oyunun bilavasitə iştirakçısına çevrilir, tələbələrlə əlaqə qurur, əməkdaşlıq mühiti yaradır.

Oyunda iştirak etməyən uşaqlar zəncirin düzgünlüyünü yazıb nəzarət etməlidirlər. Bir şagird sözləri lövhəyə yaza bilər. Oyunçular sinfə üz tuturlar, ona görə də lövhədə yazılmış sözlər yalnız müəllimə və oyunu tərk edənlərə görünür. Və sonra müəllim siniflə birlikdə zəncirdən keçir, sözlərin əlaqəsini müəyyənləşdirir.

Oyun sizə çətin öyrənilən terminləri, adları, adları və s.-ni əyləncəli şəkildə yadda saxlamağa imkan verir.

Vassal - Böyük

Bu oyun "Orta əsrlər" kursunu öyrənərkən istifadə edilə bilər (mövzu "Feodal pilləkənləri"). Bu, müəllim artıq “vassal” və “senyor” anlayışlarını izah etdikdən sonra həyata keçirilir və lövhədə çəkilmiş feodal nərdivanının diaqramından istifadə edərək, feodal cəmiyyətinin kral, hersoq kimi nümayəndələri arasındakı tabeçilikdən danışır. və say, baron, cəngavər. Şagirdlər lövhədə çəkilmiş sxemdən istifadə edərək müəllimin adını çəkdiyi feodala münasibətdə kimin vassal olduğunu qeyd etməlidirlər. Məsələn, müəllim “say” deyir, uşaqlar saya münasibətdə kimin vassalı olacağını xorla cavablandırmalıdırlar. Cavab verirlər: “Baron”. Müəllim deyir: "kral", uşaqlar - "gersoq, sayın". Müəllim “baron”, uşaqlar “cəngavər” və s. Bundan sonra oyun bir az dəyişir: müəllim vassalı çağırır və uşaqlar ona münasibətdə lordun kim olduğuna cavab verməlidirlər.

Sonra müəllim işarə diaqramını lövhədən silir. Eyni oyun başlayır, ancaq yalnız uşaqların özləri öyrənilən materialı yaddaşdan çıxarmalıdırlar. Bu, ikinci turdur. Bundan sonra, həmişə olduğu kimi, material artıq möhkəm mənimsənilir.

Oyun Avropanın feodal cəmiyyətinin iyerarxik quruluşunun assimilyasiyasını möhkəmləndirir, fiziki fasilə kimi çıxış edərək vəziyyəti sakitləşdirir (ciddi intellektual yük daşımadığı üçün), dərsdə müsbət fonu artırır: oyunda hamı iştirak edir. . (Formaca oxşar, yalnız dəyişdirilmiş konkret məzmunlu oyun, iyerarxiyaya əsaslanan hər hansı digər sosial strukturları öyrənərkən təşkil edilə bilər. Yalnız bu halda müəllim şagirdlərdən hansı sinfin (kasta, rütbə və s.) daha yüksək (və ya) olduğunu soruşacaq. aşağı) adına münasibətdə).

Tarixi əlifba

Hərf təyin olundu, deyək ki, "P". Uşaqlar bir-bir, cüt-cüt və ya 4 nəfər (2 masa birləşir) bu hərflə başlayan və dərsdə müzakirə olunan tarixi dövrlə sıx bağlı olan sözlərdən ibarət siyahı yazmağa dəvət olunur. Vaxt verilir, tutaq ki, 7 dəqiqə. Oğlanlar işi görürlər. Sonra nəticələr müqayisə edilir. Sözləri tapşırığa ciddi şəkildə uyğun gələn ən uzun siyahı tərtib edən komanda qalib gəlir. Ən yaxşı siyahılar ucadan oxunur. Digər qruplar öz qeydlərini unutduqları sözlərlə doldururlar.

Oyun təfəkkürün çevikliyini, yaddaşın səmərəliliyini inkişaf etdirir, şagirdlərin biliklərini ümumiləşdirir.

Qəhrəmanı təxmin et

Oyunun iştirakçılarından biri (sürücü) qapını tərk edir. Qalanların hamısı hansısa tarixi şəxsiyyəti “təxmin edir”. Sürücü çağırılır, kimin doğulduğunu təxmin etməlidir. O, oyunun bütün iştirakçılarına sual verməyə icazə verilir. Ancaq onlara cavab yalnız ola bilər: "bəli", "yox", "qismən". Oyunu daha mütəşəkkil etmək üçün, cavabla yeni sual arasında 30 saniyədən çox olmamaq üçün şərtlər qoya bilərsiniz, həmçinin sualların sayını 10-a qədər məhdudlaşdıra bilərsiniz (yəni 10 sualda qəhrəmanı təxmin etməyən şəxs). , başqa bir iştirakçıya yol verir, bu zaman hansı qəhrəmanın yarandığını elan etməli və yenisini "təxmin etmək" lazımdır). Sinfin vəzifəsi razılaşdırıldığı kimi verilən suallara yekdilliklə (xorla) cavab verməkdir. Bu oyunu "ad auksionundan" sonra, lövhədə adların böyük bir siyahısı olduqda oynamaq rahatdır, bu da qəhrəman seçərkən daha çox müxtəlifliyə və daha az stereotipləşdirməyə imkan verir - həm təxmin edənlər, həm də təxmin edənlər üçün. Sürücü hansısa ad (qadağan olunmuş sual) haqqında soruşsa, məsələn: "Bu, I Peterdirmi?", Əgər səhvdirsə, artıq sual verə bilməz. Növbəti iştirakçı sürücü olur.

Qalib daha az sual üçün qəhrəmanı təxmin etməyi bacarandır. Tələbələrdən birinə bələdçilərin verdiyi sualların sayını qeyd etmək tapşırıla bilər.

Bu oyun müəllimə lupa vasitəsilə şagirdlərin məntiqi qabiliyyətlərini üzə çıxarmağa imkan verir. Oyun şagirdlərə məntiqi düşünməyi, düzgün sual verməyi, cavabları müqayisə etməyi, düzgün nəticə çıxarmağı öyrədir.

Hekayəyə davam edin

Bu oyunda iki şagird öyrənilən mövzunun materialını bir cümlə ilə söyləməlidir. Biri başlayır, digəri davam edir. Qalib, təklifi sonuncu olacaq, digəri isə başqa heç nə xatırlaya bilməyəcəkdir.

Oyun əhatə olunan materialı səmərəli şəkildə təkrarlamağa imkan verir, təfəkkür və yaddaşın səmərəliliyini, materialı məntiqi şəkildə təqdim etmək bacarığını, başqa bir insanı dinləmək bacarığını inkişaf etdirir.

Hekayə tərsinə

Müəllim şagirdlərə mətn təklif edir ki, müəyyən vaxt ərzində ondan maksimum məlumat çıxarsın. Mətnin öyrənilməsinin sonunda oyun tapşırığının elan ediləcəyi açıqlanır. Sonra müəllim mətni seçir və ya onun yerləşdirildiyi kitab seçilir. Tələbələr isə mətni bir cümlə ilə izah etməlidirlər - əksinə. Məsələn, əgər bu, 1237-38-ci illərdə Batunun Şimal-Qərbi Rusiyaya hücumundan bəhs edirsə, onda birinci iştirakçı deyir: “1238-ci ilin yayında monqollar çöllərə qayıtdılar, Şimal-Qərbi Rusiya isə xarabalıqlar." Oyunun ikinci iştirakçısı davam edir: "Şəhər yeddi həftə hücumlarla mübarizə apardı və tatarlar onu "şər şəhər" adlandırdılar. Üçüncüsü: "Geri dönərkən tatarlar kiçik Kozelsk şəhərinə rast gəldilər" və s.

Bu oyundan yeni material öyrənərkən də istifadə oluna bilər. “Tərsinə povest” özü mətnlə əvvəlki işin əsaslandırılmasıdır. Bundan əlavə, belə qeyri-adi şəkildə qurulmuş məlumat materialın mənalı qavranılması üçün əlavə imkanlara malikdir.

Assosiasiya

Bu oyunu bütün sinif və ya yalnız bir nəfər oynaya bilər. Ev sahibi hansısa tarixi qəhrəman (və ya tarixi termin) çağırır. Məsələn, Pyotr I. Sinif şagirdləri bu qəhrəmanı nə ilə və ya kiminlə əlaqələndirdiklərinin adını çəkməlidirlər. I Pyotr rus donanması ilə əlaqəli ola bilər, kimsə üçün - Menşikovla, lakin tamamilə aydın olmayan birliklər ola bilər, məsələn, İvan Dəhşətli ilə. Bu halda, belə bir birliyin niyə yarandığını izah etməyi xahiş edə bilərsiniz. Bütün uşaqların təxəyyülü fərqlidir və buna görə də bəzi dərnəklər tarixdən uzaq ola bilər, bu halda onlara diqqət yetirməmək daha yaxşıdır.

Oyun müəllimə şagirdlərin bəzi fərdi xüsusiyyətlərini görməyə imkan verir və bu, tapşırıqları daha da fərqləndirməyə kömək edə bilər. Bundan əlavə, bu oyun vasitəsilə keçilən materialın möhkəmləndirilməsi və ya təkrarlanması işini aparmaqla müəllim uşaqların nəyi yaxşı öyrəndiyini, hansı materialın şagirdlərin diqqətini cəlb etdiyini görə bilər. Müəllim belə bir boşluq görübsə, oyundan sonra baxımsız qalan materialı öyrənmək və şərh etmək məsləhətdir: “Uşaqlar, birliklərinizin köməyi ilə I Pyotr haqqında öyrəndiyimiz demək olar ki, hər şeyi sizinlə təkrarladıq. , amma hələ də nəyi əldən verdik?”

NƏTİCƏ

Təcrübə göstərir ki, sinifdə oynamaq ciddi bir məşğuliyyətdir. metodik cəhətdən düzgündür təşkil olunmuş oyun, xüsusilə rol oyunu, öz iştirakçılarından təkcə reproduksiya və ya transformasiya səviyyəsində deyil, həm də yaradıcı axtarış səviyyəsində fəal idrak fəaliyyəti tələb edir, təlim prosesində müəllim və tələbələr arasında əməkdaşlığa kömək edir. Bununla belə, qeyd etmək lazımdır ki, maarifləndirici oyunlar, əlbəttə ki, universal bir vasitə kimi qəbul edilə bilməz və yalnız digər metodlar və tədris vasitələri ilə birlikdə istifadə edilməlidir.

Tədris oyunları digər metodlar və tədris vasitələri ilə ağlabatan vəhdətdə tarixin tədrisi prosesinin intensivləşdirilməsinə, şagirdlərin yaradıcı təfəkkürünün, müstəqilliyinin formalaşmasında problemlərin daha uğurlu həllinə kömək edəcəkdir.

Oyun sahəsində aparıcı mütəxəssislərdən biri olan S.A.Şmakov çox bəlağətli rəqəmlər gətirir. 1973-93-cü illərdə 14 min müəllim arasında aparılan sorğu nəticəsində. yuxarı siniflərdə müəllimlərin 95%-nin, orta siniflərdə isə 76%-nin dərslərində heç vaxt oyundan istifadə etmədiyi aşkarlanıb. Və bu, qeyd olunan 20 ildə didaktik oyunlarla bağlı çoxlu ədəbiyyatın nəşr olunmasına, böyük konfransların keçirilməsinə və Kompüter oyunları və başqaları.Sinifdə oyun fəaliyyətini öyrənərkən biz də bu məsələ ilə bağlı tarix müəllimləri arasında sorğu keçirdik və nəticədə məlum oldu ki, müəllimlərin 68%-i ildə 3 dəfədən çox olmayan siniflərdə oyun keçirir. Bu nəticələr S.A.Şmakovun məlumatlarından bir qədər fərqlidir, bəlkə də bu, bütün cəmiyyətin liberallaşdırılmasını, pedaqogikada yeni yolların tapılmasının zəruriliyini dərk edirdi. Amma bu, heç də optimist nəticə deyil, çünki bütün il ərzində üç oyun məktəblilərin ehtiyacları və öyrənmədə oyun imkanları ilə müqayisədə “çanaqda bir damla”dır (33,135).

Təbii ki, sual yaranır ki, müəllimlər niyə dərsdə oyundan nadir hallarda istifadə edirlər? Aparılan müsahibələrin təhlili və bir çox tarix müəllimlərinin sorğu-sualları bu hadisənin bəzi səbəblərini üzə çıxardı.

Birincisi, hazırda tarixlə bağlı didaktik oyunlar azdır. Ədəbiyyatda təsvir olunan oyunların bir çoxu müəllimlərin əksəriyyətinə məlum deyil. Məlum olanlar isə praktikada tələbələr üçün maraqsız olur və ya yerinə yetirilməsi çox çətin olur: onlar zəhmətkeş hazırlıq tələb edir (bir şey çap etmək, çəkmək, təşkil etmək lazımdır), digərləri dərsə vaxtında uyğun gəlmir, uyğun gəlmir. proqram materialı ilə yaxşı tanış olun və ya dərs məqsədlərinin təsirsiz olduğuna qərar verin. Müəllim onsuz da hər dəqiqəni hesablayır və oyunda idrak prosesi baxımından sırf oyun vaxtı balast var. Adi birləşmiş dərsdə hər bir sual, hətta hər bir söz dərsin mövzusu ilə bağlıdır və oyun tədris materialını özü üçün işlədir. Bir çox oyun yalnız öyrənilənləri ümumiləşdirmək və ya təkrarlamaq üçün istifadə edilə bilər. Dərsin digər mərhələləri, məsələn: yeni material öyrənmək, konsolidasiya, təşkilati məqamlar və ev tapşırıqlarını yoxlamaq - çox vaxt oyun fəaliyyəti olmadan qalır. Problemlərin növbəti bloku təlim prosesində oyunlardan istifadə ənənəsinin olmaması ilə bağlıdır. Məsələn, bir çox oyunlar səs-küylü olur: qonşu siniflərdə işləyən müəllimlər “başa düşmür”, rəhbərlikdən kimsə gələcək - “heç bir problem olmayacaq”, “uşaqlar bir az səs-küy salsınlar - onda onları sakitləşdirməyəcəksiniz. aşağı". Oyunların təşkili ayrıca problemdir, dərsin təşkili ilə eyni deyil. Pedaqoji universitetlərdə oyunlar tədris olunmur. Bu haqda çox yazılıb. Ancaq təbii ki, daha çox səbəblər var.

Orta məktəblərdə pedaqogika və tədris metodikası nəzəriyyəsində oyun fəaliyyətinin problemləri kifayət qədər öyrənilmədiyindən dərsdə oyunlar çox az istifadə olunur.

Digər mühüm səbəb aparıcı fəaliyyət nəzəriyyəsinin birtərəfli başa düşülməsidir. Oyun yalnız məktəbəqədər yaşda aparıcı fəaliyyət hesab olunur və gələcəkdə, bəzi müəllimlərin fikrincə, o, həmişə ən təmiz formada tədrislə əvəz edilməlidir. Lakin öyrənmə uşağın fəaliyyət spektrinə üzvi şəkildə uyğunlaşa bilər və olmalıdır və oyun fəaliyyəti ilə harmonik şəkildə mövcud ola bilər.

Sinifdə oyundan istifadə etməyən müəllimi başa düşmək olar, amma orta məktəbdə "oyun distrofiyası" ilə bağlı problemlər həll edilə bilər. Bunun üçün bütün digərləri ilə yanaşı dərsin pedaqoji vəzifələrini səmərəli və uğurla həll edən sadə, qısa müddətə malik, mürəkkəb dizayn və avadanlıq tələb etməyən oyunlar tələb olunur. Yəni müəllimin işini asanlaşdıran oyunlar lazımdır, onlar bir növ “can qurtaran” olacaq.

İkincisi, intizam məsələlərini həll etməyə və oyuna sərf olunan vaxtı mümkün qədər təhsil baxımından təsirli etməyə kömək edəcək oyunların təşkilinin effektiv metoduna ehtiyac var.

Anketlərin materialları, məsləhətləşmələrin və müsahibələrin nəticələri göstərdi ki, müəllimlər sinifdə və xüsusən də yeni materialı öyrənərkən oyun fəaliyyətinə cəlb etməkdə çox maraqlıdırlar. (4, s.63)

Tarix dərslərində oyunun tətbiqi göstərir ki, bu iş forması şagirdlərin təlim fəaliyyətinin təşkilinin səmərəli vasitələrindən biri kimi tanınır. Ənənəvi monoloq təlimindən fərqli olaraq, belə dərslərdə şagirdlərdə daha möhkəm biliklər əldə edilir, fənnə maraq dərinləşir, təxəyyül və öz fikrini müdafiə etmək bacarığı inkişaf edir.

BİBLİOQRAFİYA

1. Anikeeva N.P. Oyun təhsili. M., 2004.

Babanski Yu.K. Tədris prosesinin təşkili. M., 1977.

Bahanov K.A. Sinifdə teatr oyunları // Məktəbdə tarix tədrisi. 1996, № 4.

Borzova L.P. Tarix dərsində oyunlar. M., 2009.

Bukatov V.M. Didaktik oyunların pedaqoji mərasimləri. M., 1997.

Bukinich S.A. Orta məktəb tələbələri ilə işgüzar oyunlar. // Məktəbdə tarix və sosial elmlərin tədrisi. 2008, № 1.

Vygotsky L.S. Uşaqlıqda təxəyyül və yaradıcılıq. M., 1967.

Grozberg G.P. Tarixi oyunlar 5-ci sinifdə dərslərdə. // Məktəbdə tarix tədrisi. 1978, № 3.

Qubarenvo O.M. Tarix dərslərinin oyun formaları. // Məktəbdə tarix və sosial elmlərin tədrisi. 2009, № 9.

Zaitseva T.P. Müasir müəllim ensiklopediyası. M., 2008.

Klimenko A.V. 10 hüceyrədə beyin halqası. // Məktəbdə tarix tədrisi. 2001, № 7.

Korotkova M.V. Tarix dərslərində problemli oyunlar. Məktəblərdə tarixin tədrisi. 1989, № 3.

Koçetov N.S. Məktəbdə qeyri-standart dərslər. Hekayə. Volqoqrad, 2002.

Krupskaya N.K. tərbiyə. Ped Op. 6 cilddə. v.3.

Krutetski V.A., Lunin N.S. Yeniyetmənin psixologiyası. M., 1965.

Kulagina G.A. Tarixin yüz oyunu. M., 2007.

Kucheruk I.V. Tarix dərslərində öyrədici oyunlar. // Məktəbdə tarix tədrisi. 2004, № 4.

Makarenko A.S. Pedaqoji təcrübədən bəzi nəticələr. Op. 7 cilddə. M., 1958, c.5.

Makariyev I.V. Əgər uşağınız sol əllidirsə. SPb., 1995.

Muxina V.S. Uşaq psixologiyası. M., 1985.

Muxina V.S. Altı yaşlı uşaq məktəbdə. M., 1986.

Nagibin Yu. Nailiyyətin ABC. // Həftə. 1969, № 28.

Petrusinsky V.V. Oyunlar - təhsil, təlim, asudə vaxt. M., 2009.

Pidkasisty P.I., Khaidarov J.S. Öyrənmə və inkişafda oyun texnologiyası. M., 1996.

Psixologiya. Lüğət. M., 1990.

Rubinshtein S.L. Uşaq psixologiyasının əsasları. M., 1964.

Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. M., 2009.

Spivakovskaya A.S. Oyun ciddidir. M., 1981.

Studenikin M.T. Məktəbdə tarixin tədrisi metodikası. M., 2008.

Tarasova N.V. Orta əsrlər tarixinə aid oyunlar. // Məktəbdə tarix tədrisi. 2007, № 3.

Ushinsky K.D. 3 cilddə işləyir. M., 1979. T.1.

Huizinga J. Oynayan Adam. Sabahın kölgəsində M., 2009.

Şmakova S.A. Tələbə oyunları mədəni bir hadisədir. M., 1994.

Elkonin D.B. oyun psixologiyası. M., 1978.

TƏTBİQLƏR

pedaqoji didaktik oyun tarixi

Ərizə №1

Rol oyunu iştirakçısına xatırlatma

.Müəllimin tövsiyə etdiyi ədəbiyyatı diqqətlə öyrənin və təhlil edin, lazımi materialı seçin.

.Dərslikdəki və digər mənbələrdəki illüstrasiyaları nəzərdən keçirin, insanların görünüşünə, ev əşyalarına və məişət əşyalarına diqqət yetirin.

.Rolunu oynayacağınız insanın xarici görünüşünü təsəvvür edin, onun tərcümeyi-halını zehni olaraq tərtib edin, ona xarakter xüsusiyyətləri bəxş edin.

.Müəyyən bir insanın müəyyən bir sosial qrupa, məşğuliyyətinə, yaşadığı dövrə aid olduğunu bilərək, onu nəyin həyəcanlandıra biləcəyini, hansı hissləri yaşaya biləcəyini anlamağa çalışın.

.Qəhrəmanınızın xarici görünüşünü və daxili aləmini müqayisə edərək, onun adından kiçik bir hekayə hazırlayın.

.Hekayəyə etibarlılıq vermək üçün ona insanın qəhrəmanı olduğu dövrə aid ümumi istifadə olunan sözləri və ifadələri daxil edin.

.Oyunun digər iştirakçılarının qəhrəmanınız üçün hansı sualları ola biləcəyini təsəvvür edin, onlara cavab hazırlamağa çalışın.

Tarixi oyunun iştirakçısına xatirə

Oyun vəziyyətinin vəzifəsinin nə olduğunu dərk edin.

Bu vəziyyətdə nəyin keçəcəyinə inanın.

Təcrübənizə, xarakterinizə və maraqlarınıza əsaslanaraq bir rol seçin.

Oyuna diqqətlə hazır olun, performansınızı düşünün.

Oyun partnyorlarınızı hiss edin, onların sözünü kəsməyin, çıxışlarına diqqətlə qulaq asın, onlara reaksiya verin.

Oyunun qaydalarına əməl edin.

Ümumiləşdirmədə iştirak edin, özünüzə qiymət verin.

Oyun vəziyyətini tarixi reallığa uyğunluğu baxımından qiymətləndirin.

Ərizə №2

Oyun hesab kartı

.Oyunun məqsədi və rolunuz aydın idi?

.Aparıcı oyun vəziyyətinə nail ola bildimi?

.Aparıcını materialın mənimsənilməsi, oyun texnikası və ünsiyyət tərzi baxımından qiymətləndirin.

.Oyun ümidlərinizi doğrultdu?

.Ən maraqlısı nə idi? Nə xatırlayırsınız?

.Dövr haqqında daha çox öyrənmək istəyiniz varmı?

.Növbəti oyunda iştirak etmək istərdinizmi?

.Təklifləriniz: oyunu necə daha maraqlı etmək olar?

Ərizə №3

DƏRS - OYUN "İLKİN ORTA ƏSRLƏRDƏ QƏRBİ AVROPA"

Dərsin Məqsədləri:

Təhsil - tələbələrin mövzu ilə bağlı biliklərini sistemləşdirmək, ümumiləşdirmək və möhkəmləndirmək.

İnkişaf etmək - tarixi sənədləri təhlil etmək, özünü sübut etmək və opponentlərin yanlış fikirlərini təkzib etmək, problemləri qaldırmaq və həll etmək bacarıqlarını artırmaq.

Tərbiyəvi - sinifdə münasibətlər, qarşılıqlı məsuliyyət və əməkdaşlıq ehtiyacı yaratmaq.

Dərsin növü: tələbələrin bilik və bacarıqlarını möhkəmləndirmək üçün dərs.

Dərsin forması dərs-oyundur.

Avadanlıqlar: sehrli kvadratlar olan stend, tarixi problemlərin mətnləri, tarixi şəxsiyyətlərin portretləri, tarixi sənədlərin mətnləri, ədəbiyyat sərgisi.

Dərs planı:

1.Dərsin məqsədinin mesajı, oyun qaydalarının elanı.

.Komanda iddiası.

.İstiləşmək.

.Komanda yarışları:

Nə? Harada? Nə vaxt?

rulon kub

Tarixi qarışıqlıq

Qara qutu

Xülasə.

Dərs oyun qaydaları:

1. Oyunda iki komanda iştirak edir.

İlk hərəkətin hüququ isinmə zamanı oynanılır.

İlk hərəkət etmək hüququ qazanan komanda tapşırıq olan kvadrat seçir və cavab düzgün olarsa, növbəti kvadratı seçərək oyunu davam etdirir.

Komanda cavab verməkdə çətinlik çəkirsə və ya natamam cavab verirsə, cavab vermək hüququ başqa komandaya keçir.

Üç kvadrat tapşırığına cavab verə bilən komanda qalib gəlir.

Cavab şkala ilə qiymətləndirilir - tam cavab (+), natamam cavab (v), səhv cavab (-).

Yekun qiymət.

oyun sahəsi

Chronos-un sirləriNə?Harada? Nə vaxt?

İstiləşmək

İlk hərəkət qaydası oynanılır.

Hər komandaya üç sual verilir.

.Qədim dünya ilə orta əsrləri hansı simvolik tarix ayırır? (476)

.Böyük Karlın ilk bioqrafı kimdir? (Einhard)

.Hansı sülalənin nümayəndələrinə tənbəl şahlar deyilir? (Merovinqlər).

.Çarlz Martel hansı islahat etdi? (Hərbi).

.Karolinqlərin yerinə hansı sülalə keçdi? (Kapetinqlər).

.Salik həqiqəti neçənci əsrdə tərtib edilmişdir? (VI əsrin əvvəllərində)

Komanda təqdimatı

Komandadan bir iştirakçı ayrı masada oturur və 30 dəqiqə ərzində komandanın emblemi üzərində işləyir. Masada - bir vərəq, qələmlər, markerlər.

Nə? Harada? Nə vaxt?

Hər üç suala düzgün cavab verilməlidir.

Romalılar almanlar haqqında nə bilirdilər və almanların həyat tərzinin ən məşhur təsvirlərinin müəllifləri kimlər idi? (Yuli Sezar, Korneli Tacitus).

Bu hadisələrin təsvir olunduğu yer:

Gerin bir zərbə ilə zirehləri yarıb

Və nizəsini düşmənin sinəsinə soxdu.

Sonra atdan yerə İspan Moor

Öldürülən yıxıldı - Şeytan ruhunu aldı.

Zheren əmiri nizə ilə vurur,

Qalxanı sındırdı, Moordakı zirehləri kəsdi,

O, nizəni düşmənin ürəyinə vurdu...

"Budur, dava var, döyüş!" - qışqırdı

Olivier. ("Rolandın mahnısı" şeirində)

Bu sözləri nə vaxt və kim deyib?

"Və sən yalvarırmış kimi onun ayaqlarına düşəndə ​​onu hər iki tərəfdən deşəcəksən ki, nəhayət Brunnhilde yıxılacaq." (7-ci əsrdə Kraliça Fredeqonda.).

Qara qutu

Muzeydə nümayiş etdirilə bilər.

Kilsə xidməti üçün lazımdır.

Köhnə günlərdə içmək üçün istifadə olunurdu.

Qışda və yazda ulduzlu səmada görünə bilər.

Bizə ilk Frank kralı haqqında çox məlumat verin?

(Qreqori Tursun Soissons kasası haqqında məşhur hekayəsini ifadə edən kasa).

Xronos sirri

Millətlərin Böyük köçü dövründə geniş yayılmış bir sözün adını çəkmək lazımdır. Bu sözü adlandırmaq üçün aşağıdakı hadisələri xronoloji ardıcıllıqla düzmək və onların tarixlərini dəqiq adlandırmaq lazımdır.

(p) imperiyanın Verdun bölünməsi.

(a) Visiqotlar tərəfindən əbədi şəhərin tutulması.

(c) Roma İmperiyasının Qərb və Şərqə bölünməsi.

(c) Franklar arasında dövlətin yaranması.

(p) Qərbi Roma İmperiyasının süqutu.

(a) Poitiers döyüşü.

Cavab: barbar.

Tarixi qarışıqlıq

Üçlüyün 410-cu günündə Kral Xlodvisə Romadan gözlənilməz xəbər gəldi: imperator Romul Avqustul öldü, saray mühafizəçilərinin komandiri Odoacer isə hakimiyyəti ələ keçirdi. Fransa hökmdarı daha bir bizon ovunu ləğv etdi və nə edəcəyini düşünməyə başladı. Qızıl taxtı özüm almaq üçün Romaya yürüş etməliyəmmi? Yoxsa Odoacer-i bəxtinə görə təbrik etmək? Məsləhətçilər bölündü. Bəziləri iddia edirdilər ki, əgər Allah Klovisin qoşunlarının dərhal Romaya qarşı yürüşünü istəsə, şübhəsiz ki, peyğəmbərlik yuxusu; bu baş verənə qədər tələsməyə ehtiyac yoxdur. Digərləri Papanın istəyini öyrənmək lazım olduğunu iddia etdilər: Odoacerdən qurtulmaq istəyirmi? Nəhayət, Klovis deyib: “Vəziyyəti aydınlaşdırmaq və ordumuzun yürüşünə hazırlaşmaq üçün Roma Papasına və Odoacerə xüsusi səfirlik göndərməliyik.

Qoşunların silahlanması ilə mayorum Çarlz Martell məşğul olacaq və mən özüm veçedə - Frank döyüşçülərinin ümumi yığıncağında çıxış üçün nitq hazırlayacağam. Onların razılığı olmadan böyük müharibəyə başlamaq mümkün deyil. İndi isə müharibə qaydalarını aydınlaşdırmaq üçün qanunumuza - Salic həqiqətinə müraciət etməliyəm. Şura üzvləri susaraq bir-birlərinə baxıb öz işləri ilə məşğul oldular. (ən azı 12 səhv)

Vertolina

Hər komandadan iki iştirakçı masaları ayırmağa və zərf almağa dəvət olunur. Tapşırıq fraqmentlərdən kəsilmiş bir şəkil yığmaq və onun əsasında hekayə tərtib etməkdir.

rulon kub

Hər tərəfində fərqli sayda nöqtələr (birdən üçə qədər) qeyd olunan bir kub alınır. Komanda kubu yuvarlayır. Neçə xal düşdü, o qədər çox tapşırıq həll etməli idi.

.Qalliyanın fəthindən sonra frankların xalq məclisi çağırılmağı dayandırdı. Bunu necə izah etmək olar? Ən azı iki səbəb göstərin.

.VI əsrin əvvəllərində frankların qanunlarında. müəyyən edilmişdir ki, əgər kimsə hansısa kənddə məskunlaşmaq istəyirsə və bir neçə sakin onu qəbul etməyə razıdırsa, lakin heç olmasa bir sakin buna qarşıdırsa, köçürmə baş tuta bilməz. Bu fakt necə sübut edir ki, franklar arasında qəbilə icması bu zaman qonşu olana yol verirdi?

.Bölgələrdən birində Frank məhkəməsi adam öldürmə işlərinə baxaraq birinci müttəhimə 200 solidi, ikincini isə 600 solidi cərimə cəzasına məhkum edib. Niyə fərqli cəzalar var idi?

.Bəzilərinizdə belə bir təəssürat yarana bilər ki, frankların dövləti yalnız Qaliyanın onlar tərəfindən fəth edilməsinə görə olub. Bu səhv təəssüratdır. Franklar arasında dövlətin yaranmasının əsas səbəbi nədir? Onların Qalini fəth etmələrinin əhəmiyyəti barədə fikirləşirsinizmi?

.Frank tarixçisi George of Tours xəbər verir ki, keşiş kral Xlovisi kəndli inancını qəbul etməyə inandırmağa başlayanda o, belə cavab verdi: “Mən məmnuniyyətlə itaət edərdim, amma mənə tabe olan insanlar tanrılarının tərk edilməsinə dözməzlər. Yenə də gedib onunla məsləhətləşəcəm”. . lakin xalq onun arqumentlərini dinləməyə belə vaxt tapmadan yekdilliklə kralı dəstəklədi. Bu hekayədə sizə elə gəlir ki, o qədər də doğru deyil.

Arxivlərdə yalnız monastırın adını və ondan asılı olan insanların adlarını qeyd etmək lazım olan mətndən ibarət məktublar qorunub saxlanılmışdır: “Mən, filankəs, köhnə yaxınlaşmanı nəzərə alaraq, Yaşa və yoxsulluğa baxmayaraq, bu monastıra hər şeyimi ver, bir şərtlə ki, əvəzində onların himayəsinə alındım. Nə məcbur edə bilərdi azad adaməmlakı monastıra köçürmək? Problemin vəziyyətinə əsasən müəyyən edin ki, belə hallar tez-tez olubmu?

Oyunun məqsədi: doğma tarixə, Rusiyanın keçmişinə marağı inkişaf etdirmək.

Oyun iki komanda tərəfindən keçirilir:

1-ci komanda - "Arxeoloqlar";

2-ci komanda - "Bərpaçılar".

Oyun üçün epiqraf:

Tarix boşluğa dözməz,

Çətindir bu xalq yolu,

Onun səhifələri qanla örtülmüşdür

Düşüncəsiz sevgi ilə sevə bilməzsən

Yaddaşsız sevməmək isə mümkün deyil.

Yaroslav Smelyakov

Oyunun gedişi

I. Müəllimin giriş nitqi.

Əziz Uşaqlar! Bu gün biz tarixin ecazkar dünyasına gedəcəyik. Siz artıq “vaxt lenti” ilə, təqvimin yaranma tarixi, yazısı, indi də istifadə etdiyimiz müxtəlif əşyalarla tanış olmusunuz. Bu gün biz "Şanslı iş" oyununa toplaşmışıq. Oyunun mövzusu tarixdir.

Sizin vəzifəniz əvvəllər öyrənilən və oxunan hər şeyi xatırlamaq və komandanızın şərəfini qorumaqdır.

Əmrləri təqdim edirəm:

1-ci komanda - "Arxeoloqlar".

2-ci komanda - "Bərpaçılar".

Arxeoloqlar kimlərdir? Bərpaçılar?

Oyunun epiqrafı Yaroslav Smelyakovun bu gözəl sözləri olacaq. (Müəllim lövhədə və ya plakatda yazılmış epiqrafı oxuyur.)

Birinci komanda üçün suallar.

1. 100 illik zaman aralığı. (Əsr)

2. 1564 - Rusda kitab çapının başlanğıcı. Bu neçə əsrdir? (XVI əsr)

3. İnsanın ilk evinin adı nə idi? (Mağara.)

4. Hansı əsrdə yaşayırsınız? (21 əsr.)

5. Misir hökmdarları necə adlanırdı? (Firon.)

6. Zipun nədir? (parça.)

7. Sikkənin ön tərəfi. (Üst üz.)

8. Heroqliflər hansılardır? (Yazmaq üçün Misir simvolları.)

9. 988-ci ildə Knyaz Vladimir Qırmızı Günəş Rusiyanı vəftiz etdi. Hansı əsr idi? (10-cu əsr)

10. Qamış vərəqlərdən yazı üçün material. (Papirus.)

İkinci komanda üçün suallar.

1. Müddət 12 ay (İl)

2. 1380 - bu il Kulikovo döyüşü baş verdi. Bu neçə əsrdir? (14-cü əsr)

3. Orta əsrlərin çox zəngin insanlarının sarayı və qalası. (Bağlamaq.)

4. Valideynləriniz neçənci əsrdə anadan olublar? (20-ci əsr.)

5. Rusiyada kim hökmdarlıq edirdi? (Çar.)

6. Qarderob nədir? (Mebel parçası.)

7. Sikkənin arxa tərəfi. (Əks)

8. Rusiyada yazı üçün işarələr necə adlanır? (Məktublar.)

9. Moskvanın əsası 1147-ci ildə qoyulub. (İlk qeyd salnamədə). Hansı əsr idi? (12-ci əsr)

10. Yazı üçün istifadə olunan işlənmiş dana dəriləri (Perqament.)

III. İkinci oyun "Sən - mənə, mən - sənə".

Komandalar bir-birlərinə əvvəlcədən hazırladıqları sualları verirlər.

IV. Üçüncü oyun "Bareldən gələn problemlər".

Qutuda 1, 2, 3, 4 rəqəmləri olan loqodan çəlləklər var.Uşaqlar nömrə çıxarır, müəllim tapşırığı oxuyur. Müzakirə üçün 1 dəqiqə vaxt verilir.

1. Mövzu nədir?

Bu obyektin kvadratının forması 23 sentyabr 1784-cü ildə fərman verən Fransa kralı XVI Lüdovik tərəfindən qoyulmuşdur. Sərəncama görə, “bu obyektin uzunluğu onun eninə bərabər olmalıdır”, çünki əvvəlki oval forması çox qənaətsiz idi. Və bu mövzu haqqında ilk məlumat eramızdan əvvəl III əsrə aiddir. Hələ o zaman Yunan və Roma patrisiləri onlardan kifayət qədər geniş istifadə edirdilər. 13-14-cü əsrlərdə bu şey bir növ pərəstişkarına çevrilərək Paris modaçıları arasında böyük tələbat idi. Və çox vaxt bu obyekt ruhlarla hopdurulmuşdur. (Dəsmal.)

2. Bu, ən qədim içkilərdən biridir: onun haqqında ilk dəfə eramızdan əvvəl 2700-cü ilə aid əlyazmada qeyd edilib. O, 1638-ci ildə Atlin Xan çar Mixail Fedoroviçə hədiyyə olaraq 4 funt “bunu” göndərəndə Monqolustandan Rusiyaya gəldi?

İçki kol bitkisinin yarpaqlarından hazırlanır, lakin yabanı növlər hündürlüyü 15 m-ə qədər olan ağaclardır.Çin və Yaponiyada "o" yeməklər üçün ədviyyat kimi, Birmada isə salat hazırlamaq üçün istifadə olunur. "Bunun" meyvələri zeytun yağını yaxşı əvəz edə bilən yağla zəngindir. (Çay.)

Şərq müdrikliyi: "Təzə çay balzam kimidir, bir gecədə qalan çay zəhərli ilan kimidir!"

3. Səhnə (uşaqlar çıxış edirlər).

Yerli knyaz Kuçkonun onunla görüşməməsi, hörmət etməməsi knyaz Yuri Vladimiroviç üçün sadəcə təəccüblüdür. O, Kuçka döyüşçü göndərdi. (Əsgər Kuçko içəri daxil olur.)

Dolqoruki. Niyə görüşmürsən, namus göstərmirsən? Məni, Böyük Knyazı malikanəyə dəvət edirsiniz?

Kuçko. Bilmədim ki, əfəndim, gəlirsən, ona görə də görüşmədim. Mən malikanələrə zəng etmirəm, çünki köhnə malikanələr sökülüb, yeniləri tikilməyib, biz özümüz anbarda yaşayırıq.

Dolqoruki. Yaxşı kəndləriniz var, zəngin kəndləriniz var.

Kuçko. Zəngin.

Dolqoruki. Bilin ki, tarlalar basdırmaq üçün doğuracaq.

Kuçko. Yaxşı.

Dolqoruki. Çay balıqlıdır?

Kuçko. Və çay balıqla doludur.

Dolqoruki. Və çayın adı nədir?

Kuçko. Moskva.

Dolqoruki. Bu ad nə deməkdir?

Kuçko. Adını biz yox, bizdən əvvəl yaşamışlar qoyublar. Bunun nə demək olduğunu özümüz də anlamırıq.

Bildiyiniz kimi, indiki paytaxtımızı - Moskvanı knyaz Yuri Dolqoruki təsis edib. Şahzadənin sonradan Moskva tikdiyi torpağın sahibi Kuçko ilə Böyük Hersoqun görüşünü izlədik.

Sual: Kuçkoya nə olub? Onun taleyi necədir?

(Boyar Stepan İvanoviç Kuçko Dolqorukovun əmri ilə boyun əymədiyi üçün öldürüldü və Yuri oğlu Andrey Kuçkonun gözəl qızı ilə evləndi.)

4. İvan I Daniloviç, Moskva knyazı ağıllı və çox hiyləgər bir insan idi. O, qənaətcil, hətta xəsis kimi tanınırdı. O, çoxlu sərvət topladı. O, öz vəsiyyətində siyasət yeridirdi - Moskva torpağını parçalamamaq. Qoy kiçiklər ailənin ən böyük şahzadəsi olan birinin qarşısında baş əysinlər. İvan Daniloviç vəsiyyətnamələrində hər cür xırda şeyləri - ipək və digər zibilləri (parçalar, paltarlar), hər bir qiymətli daşı ətraflı sadaladı. O, yola düşməzdən əvvəl oğullarına və arvadına izah etdi ki, hansı tabutda nələr saxlanılır və qutular haradadır, hansı möhürlərlə möhürlənir, açarları haradadır və sair... Budur... İvan Daniloviçin son vəsiyyətində qeyd olunan yalnız qızıl əşyaların siyahısı:

qızıl zəncirlər - 12,

qiymətli kəmərlər - 9,

qızıl qablar - 6,

qızıl cazibələr - 2,

mirvari və daşlarla qızılı qab - 1,

qızıl qablar - 4,

qızıl qutu - 1,

qızıl papaq - 1.

Və knyaz İvan Daniloviçin adamlarını Kalita çağırdı.

Sual."Caliga" sözü nə deməkdir? (Kəmərdə çanta və ya daş.)

V. Dördüncü oyun "Qaranlıq at".

Suallar başqa müəllim və ya valideynlər tərəfindən verilir. Hər iki komanda üçün suallar.

1 Krossvord təxmin etmək. Şagirdlər krossvordu özləri təxmin edirlər, çətinlik yarandıqda tamaşaçılara müraciət edə bilərsiniz, lakin bunun üçün komanda 1 xal azalır.

(Bu müsabiqə üçün maksimum xal sayı 7-dir.)

1) Moskvanı quran knyaz Dolqorukovun adı. (Yuri.)

2) Bir əsr neçə ildir? (Yüz.)

3) Hadisələrin illər üzrə qeyd edilməsi. (Xronika.)

4) Rusiyanın paytaxtı. (Moskva.)

5) Sikkələrdə, möhürlərdə təsvir olunan dövlətin, şəhərin, sinfin fərqləndirici əlaməti. (gerb.)

6) Misirlilər nə yazırdılar? (Papirus.)

7) Ailənin əlavə olunan irsi adı şəxsi adı. (Soyadı.)

Açar söz: hekayə.

2. Qədim yunan vazasının, rus çömçəsinin, kral qədəhinin harada olduğunu müəyyənləşdirin.

3. Bu insanlara kresloda oturmağa kömək edin. Kreslo ilə bir insanın şəklini birləşdirin.

VI. Beşinci oyun "Beş sual".

Bir komanda sinifimizi tərk edir, sinifdəki birinə, sonra ikinci komandaya suallar verilir.

1. Yunancanın adı nədir böyük gəmişərab üçün?

Üç mümkün cavab (kartlarda):

2) krater;

3) amfora.

Cavab: amfora.

2. Əvvəllər Volqoqrad şəhərinin adı nə idi?

Cavab: Tsaritsyn, Stalinqrad.

3. Sikkələrin üzərindəki yazı necə adlanır?

Üç mümkün cavab (kartlarda):

2) Əfsanə.

3) sikkə.

Cavab: əfsanə.

4 Slavyan qardaşları Kiril və Metyus niyə məşhurdurlar?

Cavab: Slavyan əlifbasını, yəni əlifbanı IX əsrdə yaradıblar.

5. Tsaritsın şəhərinin əsası neçənci ildə qoyulub? Üç cavab variantı:

Cavab: 1589.

VII. Müəllimin yekun sözü, qalibləri mükafatlandırmaq.

Bütün iştirakçılar hədiyyələr və diplomlarla təltif olunurlar.

Hər bir müəllim dərslərinin maraqlı, maraqlı və yaddaqalan olmasını istəyir. Çox vaxt gənc müəllimlərə elə gəlir ki, mövzunu yaxşı bilmək, maraqlı hekayələr danışa bilmək kifayətdir. Bununla belə, məktəb tədrisi tezliklə bu anlayışı ləğv edəcək. Xüsusən də bugünkü məktəbdə, təbii ki, ölkəmizdə baş verən dəyişikliklərdən kənarda qalmır. Fərqli tələbələr, fərqli proqramlar, fərqli hekayələr...
Didaktik oyun təkcə tələbələrin yaradıcılıq və kəşfiyyat səviyyəsində işini deyil, həm də materialı öyrənmək üçün gündəlik addımları çoxaltmaq çərçivəsində həyata keçirilən maraqlı və həyəcanlı etməyə imkan verən unikal formalardan biridir. və idrak fəaliyyətinin transformasiya səviyyələri - faktların, tarixlərin, adların və başqalarının mənimsənilməsi
Oyunun şərti dünyasının əyləncəsi tarixi məlumatların yadda saxlanması, konsolidasiyası və ya mənimsənilməsi kimi monoton fəaliyyətini müsbət rəngə çevirir, oyun hərəkətinin emosionallığı isə uşağın bütün psixi proseslərini və funksiyalarını aktivləşdirir.
Müasir tələbənin məlumatla həddindən artıq doyması səbəbindən oyunun aktuallığı hazırda artır. Bütün dünyada, xüsusən də Rusiyada mövzu-informasiya mühiti daim genişlənir. Televiziya, video, radio, kompüter şəbəkələri son vaxtlar uşaqların qəbul etdiyi informasiya axınını və onun müxtəlifliyini xeyli artırmışdır. Lakin bütün bu mənbələr əsasən passiv qavrayış üçün materialdır. Məktəbin mühüm vəzifəsi özünü qiymətləndirmə və alınan məlumatları seçmək bacarıqlarını inkişaf etdirməkdir. Didaktik oyun, sinifdə və dərsdən kənarda əldə edilən biliklərdən istifadə etmək üçün bir növ təcrübə kimi xidmət edən bu cür bacarıqların inkişafına kömək edəcəkdir. Oyun başqa bir problemi həll etməyə qadirdir.
Bu gün məktəb şifahi, rasional təlim üsul və vasitələrinin həddindən artıq çox olması, uşaqların təbii emosionallığını nəzərə almaması üçün tənqid olunur.

Oyun uşaq üçün təbii öyrənmə formasıdır. O, onun həyat təcrübəsinin bir hissəsidir. Öyrənmə “ictimai-tarixi təcrübənin məqsədyönlü ötürülməsi prosesi; bilik, bacarıqların formalaşmasının təşkili” olduğundan deyə bilərik ki, didaktik oyun istiqamətləndirilən subyekt üçün əyləncəli, şərti fəaliyyətdir; bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşması üzrə. Oyundan istifadə edən müəllim təlim fəaliyyətini yalnız öz rahatlığı, məqsədəuyğunluq qaydası ilə bağlı mülahizələrdən deyil, uşağın təbii ehtiyaclarına əsaslanaraq təşkil edir.
Uşağın oyunu prosesində onunla böyüklər arasında həyat tarazlığı yaranır. Gündəlik həyatda böyüklər demək olar ki, həmişə subyekt kimi çıxış edir: pedaqoq, lider. Uşaq, müvafiq olaraq, obyekt: təhsilli, təlim keçmiş, rəhbərlik etmişdir. Bu, kiçik bir insanın dəyişə bilməyəcəyi bir münasibət stereotipinə çevrilir. Yetkin insanla hökm sürən stereotipik münasibətə görə, eyni zamanda obyekt və subyekt olan uşaq həmişə öz subyektiv mahiyyətini göstərə bilmir. Oyunda o, öz reallığını yaratmaqla, öz dünyasını yaratmaqla bu problemi həll edir.
Təhsildə oyun fəaliyyətinin psixoloji və pedaqoji imkanları.
Tarix dərslərində istifadə oluna biləcək ən mühüm, fikrimizcə, psixoloji və pedaqoji imkanlar üzərində dayanaq.
Birincisi və bu, bir çox tədqiqatçılar tərəfindən qeyd edilmişdir ki, oyun öyrənmədə güclü stimuldur, müxtəlif və güclü motivasiyadır. Oyun vasitəsilə idrak marağı daha aktiv və daha sürətli oyanır, qismən insan təbiətcə oynamağı sevdiyinə görə, başqa bir səbəb oyunda adi öyrənmə fəaliyyətlərinə nisbətən daha çox motivlərin olmasıdır. F. I. Frakina, məktəblilərin oyunlarda iştirakının motivlərini araşdıraraq qeyd edir ki, bəzi yeniyetmələr digər təhsil fəaliyyətlərində tapılmayan qabiliyyət və potensiallarını həyata keçirmək, digərləri yüksək qiymət almaq, digərləri isə oyunlarda iştirak edirlər. komandanın qarşısında özünü göstərmək, dördüncülər ünsiyyət problemlərini həll etmək və s.
İkincisi, oyunda oyun fəaliyyəti iştirakçılarının psixi prosesləri aktivləşir: diqqət, yadda saxlama, maraq, qavrayış, təfəkkür. Hazırda alimlər beynin sağ və sol yarımkürələrinin funksional təyinatındakı fərqi aşkar ediblər. Sol yarımkürə şifahi-simvolik funksiyalarda, sağ yarımkürə isə məkan-sintetik funksiyalarda ixtisaslaşmışdır. Beləliklə, məsələn, sağ yarımkürənin aktiv işi ilə yüksək səviyyəli assosiasiyalar, mücərrəd düşüncə, anlayışların ümumiləşdirilməsi təzahür edir və sol yarımkürənin funksional rəhbərliyi ilə stereotipik motor əməliyyatları asanlaşdırılır və birləşmələr konkretləşir, anlayışların ümumiləşdirilməsinin aşağı səviyyəsi ilə. “Məcazi yaddaş, gördüklərinin təəssüratını uzun müddət saxlamaq bacarığı həm də kosmosda oriyentasiya olmaqla yanaşı, həm də sağ yarımkürədir: mənzilinizdəki vəziyyəti, şəhərdəki rayon və küçələrin yerini xatırlayın. Bu və ya digər şeyin harada olduğunu, müxtəlif cihazlardan və cihazlardan necə istifadə etməyi bizə xatırladan sağ yarımkürədir. Yaradıcılıq prosesinin öyrənilməsində iki fərqli növü ayırd etmək olar: analitik, rasional - sol yarımkürə; intuisiyanın üstünlüyü ilə - sağ yarımkürə. Məktəbin sağ yarımkürənin zərərinə düşünərək sol yarımkürənin nitqini çox qiymətləndirdiyinə dair bir fikir var.
Oyun emosional xarakter daşıyır və buna görə də ən quru vəziyyəti belə canlandırmağa və onu canlı və yaddaqalan etməyə qadirdir.Oyunda hər kəs aktiv işə cəlb edilə bilər, bu, passiv dinləmə və ya oxumağa qarşı çıxan bir formadır.

TARİX DƏRSLƏRİNDƏ OYUNDAN PRAKTİKİ İSTİFADƏ. TARİX DƏRSLƏRİNDƏ YENİ MATERİAL Öyrənərkən OYUNLAR.

Yeni materialın öyrənilməsi təlim prosesinin ən vacib hissəsidir.
Bu zaman tədris materialının qavranılması və başa düşülməsi baş verir. Yeni materialın öyrənilməsi iki mərhələdən ibarətdir: yeni materialın öyrənilməsinə hazırlıq və yeni materialın öyrənilməsindən öz. Dərsdə yeni materialın öyrənilməsinin təşkilinə aşağıdakılar nail olunur:

Materialın şifahi təqdimatı vasitəsilə;
- çap olunmuş mətnlə işləməklə;
- aydınlıqla iş prosesində;
- tələbələrin praktiki işi zamanı.
Tarixi materialın şifahi təqdimatı rəvayət, təsvir, səciyyələndirmə, izahat, əsaslandırma kimi üsullarla həyata keçirilir. Şifahi təqdimat oyunun işçi elementinə, onun bir hissəsinə çevrilə və ya ona hazırlıq rolunu oynaya bilər. Oyun süjet-məcazi rəvayət, bədii (şəkilli) təsvir, obrazlı xüsusiyyətlər və s. kimi şifahi təqdimat üsullarını özündə birləşdirə bilər. Aşağıdakı oyunlar nümunə ola bilər: “Şifahi film lenti”, “Üç cümlə”, “Ağızdan ağıza söz”, "Bilik ağacı", "Zemski Sobor".
“Bilik ağacı” oyununda şagirdlər öyrənilən tarixi materiala sual verməyi öyrənirlər. Dərsdə yeni material öyrənilərkən uşaqlara tapşırıq verilir: izahat və ya mətnlə işləmək zamanı onun üçün beş müxtəlif sual və tapşırıqları beş kağıza yazın. Material öyrənildikdən sonra vərəqələr təhvil verilir. Ən maraqlı sualları qiymətləndirmək və “bilik ağacı”na əlavə etmək olar (bu, adi ağac şəklində whatman kağızı üzərində çəkilir, budaqlarına qoyulmuş kliplərlə kiçik kəsiklər edilir).
Növbəti dərsdə isə biliyi yoxlayan zaman çağırılan şagirdlər istənilən vərəqəni (meyvə yığırmış kimi) çıxarır, sualı oxuyub cavab verirlər. Gəlin bu oyunu struktur elementlərinə görə təhlil edək (zamanla iki dərsə bölünür). Birinci dərs oyunun aşağıdakı mərhələlərini əhatə edir: oyun haqqında mesaj, onun qaydalarının izahı və ona hazırlıq. Məhz bu mərhələlər yeni materialı öyrənmək üçün vacibdir, qalan mərhələlər və oyun hərəkətinin özü keçilənləri təkrar edərkən baş verir.
Yeni material öyrənərkən görmə qabiliyyəti çox vacibdir. Vizuallaşdırma şəkilli, mövzulu və şərti qrafik ola bilər. Oyun imkanları ilk iki ilə müqayisədə daha çox reallaşdırılır. Tarix dərsində vizuallaşdırma ilə iş vizual obyektin məzmununun müşahidəsi və təhlili yolu ilə qurulur. Müəllim öyrədici şəkildən istifadə edərsə, o, şagirdlərin sadəcə “şəklə baxmalarını” yox, orada təsvir olunanları həqiqətən görmələrini, təkcə ümumi plana deyil, həm də çox vaxt ən vacib olan detalları nəzərə almalarını təmin edir. tarixi təhlil üçün.
Ənənəvi metodologiyada belə əsər süjet-obrazlı rəvayət və ya hadisə şəklinə əsaslanan bədii təsvir əsasında qurula bilər. Tipoloji mənzərəni nəzərdən keçirərkən ən xarakterik üsul tələbələrə müstəqil bilik əldə etməyə kömək edən söhbətdir. Aşağıdakı oyunlar nümunə ola bilər: "Canlı şəkil", "Tour", "Çin personajları". Rəsmin reproduksiyası, heykəltəraşlıq kompozisiyası və ya memarlıq abidəsinin təsvirini diqqətlə nəzərdən keçirmək lazımdırsa, "Ekskursiya" oyunu oynana bilər. Sinif bir neçə qrupa bölünür. Onların hər biri bu eksponatla bağlı “ekskursiya” məzmununu müəyyən müddətə hazırlayır, lakin müxtəlif turist qrupları üçün:

birinci qrup - uşaq bağçasının böyük qrupunun uşaqları üçün;
ikinci qrup - 5-ci sinif məktəbliləri üçün;
üçüncü qrup - universitet tələbələri üçün;
dördüncü qrup - xarici turistlər üçün.

Hazırlıq üçün ayrılmış vaxtdan (10 dəqiqə) sonra hər qrupdan bu eksponatın şəklinin yerləşdirildiyi lövhədə belə bir ekskursiyanı “keçirən” bir nümayəndə ayrılır və onun qrupundan üç-dörd nəfər görməli yerlər rolunu oynayır. .
Beləliklə, məsələn, 19-cu əsrin ikinci yarısının memarlığını öyrənərkən, oyun K.A. Ton tərəfindən tikilmiş Leninqrad (Nikolayev) və ya Moskva dəmir yolu stansiyalarının təsvirlərinə əsaslana bilər. Müəllim bu tikililər haqqında konkret məlumatların verilmədiyi, yalnız o dövrün memarlıq üslublarının səciyyəvi xüsusiyyətləri haqqında ümumiləşdirilmiş məlumatların yer aldığı dərsliyin mətninə şagirdləri istinad edir. Bu, məktəbliləri elə şəraitə salır ki, stansiyanın təsviri zəruri məlumat mənbəyi kimi istifadə olunur, bunun əsasında dərslik testi ilə birlikdə ekskursiyanın mətni qurulur.
Məktəb praktikasında sinifdə praktiki iş o qədər də tez-tez istifadə edilmir. Adətən dərsin bir hissəsini, daha az tez-tez - bütün dərsi alır. Praktik işlərə misal ola bilər: kontur xəritəsi ilə işləmək, maket və ya modelin layihələndirilməsi və s. Praktiki iş video ardıcıllıqla və kompüter proqramları ilə aparıla bilər.
oyun və praktiki iş"Creative Lab" oyununa qoşulun. Oyunda tələbələr 4 qrupa bölünür. Şagirdlər oyun tapşırıqlarını alırlar və bu tapşırıqları yerinə yetirərək ssenarist və aktyor, jurnalist, illüstrator, kartoqraf olurlar. Qruplar müvafiq tapşırıqları olan kartları alırlar. Məsələn, "Dekembrist Hərəkatı" mövzusunda tapşırıqlar belə görünə bilər:

Mini-video filmin (tamaşa) yaradılması - mövzuya şərh;
. tarixi almanaxın yaradılması;
. tarixi xəritənin yaradılması;
. üsyan haqqında qəzetlərdə və xaricdəki diplomatik nümayəndələr üçün xəyali dərc üçün nəzərdə tutulmuş reportaj yazmaq (I Nikolayın hökuməti 1825-ci ilin dekabr hadisələrini xarici ölkələrə necə təqdim edə bilərdi).
4 qrup üçün bu dörd tapşırığın mövzularının dekabrist hərəkatının müxtəlif tarixi dövrlərinə aid olması arzu edilir.
Məsələn: 1. Videofilm “İttifaq Rifah” gizli cəmiyyətinin iclası.
Filmin süjeti İttifaqın üzvlərinin özlərini ləğv etmək qərarına gəldikləri, təsadüfən cəmiyyətə düşmüş mötədil, çaşqın insanlardan qurtulmaq üçün plan qurduqları və bundan sonra cəsarətlə inqilabi dəyişikliklərə gedəcək yeni bir təşkilat yaratdıqları bir epizod ola bilər. Şagirdlər məktəbdən kənarda - muzeyin, kiminsə mənzilinin incə mebellərinin interyerində, köhnə binanın xarabalıqlarında, 19-cu əsrin birinci yarısı dövrünün ruhunu çatdıran mənzərələr fonunda film çəkə bilərlər. əsr.
Şagirdlər bu dövrün dəbinə uyğun kostyumlar düşünə, özləri videoçarxın ssenarisini yarada bilərlər. Dərsdə video lenti sinifə göstərirlər (video kamera yoxdursa, bu kiçik bir səhnə ola bilər).
2. Qiyamın özünə və ya Şimal və Cənub cəmiyyətlərinin təşkil olunduğu vaxtdan dekabrın 14-dək olan dövrə həsr olunmuş tarixi almanaxın yaradılması.
Şagirdlərə belə bir tapşırıq təklif edilməzdən əvvəl müəllimin onları aşağıdakı istinadla tanış etməsi məsləhətdir.
Ensiklopedik lüğətdən. "Kitabşünaslıq" - Almanax belə adlanır:
a) ictimai fəaliyyətin müxtəlif sahələrinə aid məlumatları özündə əks etdirən, adətən ədəbi yenilikləri, elmi nailiyyətləri, qanunvericiliyə dəyişiklikləri və s. əks etdirən qeyri-dövri toplu;
b) tez-tez hansısa əsaslarla birləşdirilən ədəbi əsərlər topluları.
Xarici sözlər lüğətindən (tərtib edən Mikhelson, 1883, səh. 41):
Almanax - ... şəkillərlə birlikdə nəsr və nəzmdə məqalələrin dövri toplusu. Almanaxlar Rusiyada 18-ci əsrin sonlarında meydana çıxdı və xüsusilə 19-cu əsrdə populyarlaşdı. 1823-cü ildən 1825-ci ilə qədər dekabristlər Ryleev K.F. və Bestujev A.A. “Qütb Ulduzu” almanaxı nəşr olunur. Müasir tarixi almanaxın nümunəsi "Tarixi hisslər kitabı", - M., 1993
3. Tarixi xəritə dekabristlərin sürgünə həsr oluna bilər. Rusiyanın xəritəsində dekabristlərin Sibirə gedən yollarını oxlarla və müxtəlif rəngli dairələr və ya kiçik rəqəmlərlə göstərmək lazımdır:
a) dekabristlərin Sibirə keçdikləri şəhərlər;
b) dekabristlərin ağır əməyə xidmət etdiyi yerlər;
c) qəsəbədə dekabristlərin yaşadıqları əsas yerlər və s. tələbələrin ixtiyarına verilir.
4. Bu tip tələbə işi müstəqil oyun "Problemli vəziyyət" ola bilər. Onun köməyi ilə sənədli materialla işləmək üçün motivasiya var. Oyun məktəblilər üçün problemli vəziyyət yaratmaq üzərində qurulub. Dekabrist üsyanını öyrənərkən müəllimin təqdim etdiyi vəziyyət belə problem yarada bilər: “Təsəvvür edin ki, siz “Sankt-Peterburq Vedomosti” qəzetinin jurnalistlərisiniz.
14 dekabr 1825-ci ildə çöldə. Siz üsyan haqqında qəzetdə dərc olunmaq və xaricdəki diplomatik nümayəndələr üçün nəzərdə tutulmuş reportaj yazmalısınız (çünki I Nikolayın hökuməti 1825-ci ilin dekabr hadisələrini xaricdə təqdim edə bilərdi). Problemi ortaya qoymaq, xaricdə hakimiyyətinin ilk günündə baş verən hadisələri təsəvvür etmək o qədər də asan olmayan I Nikolayın necə çətin vəziyyətə düşdüyünü uşaqların diqqətinə çatdırmaq vacibdir.
Tələbələrin işinin təqdimatından sonra siz I Nikolayın faktiki mesajını oxuya bilərsiniz. Bundan sonra deyə bilərsiniz ki, sözün həqiqi mənasında 3 gün sonra hakimiyyət hadisələri tamam başqa cür şərh edib və beləliklə, oyun belə nəticə çıxara bilər. sənədlərlə ciddi iş. Oyun, bu halda, yaxşı bir hazırlıq və motivasiya əsası olacaqdır.
İş sənədlərin elmi əhəmiyyətinin müzakirəsi və aydınlaşdırılması ilə başa çatır. Aşağıdakı suallar verilə bilər:
- Birinci sənəddə 1825-ci il 14 dekabr hadisələri adekvat şəkildə təqdim olunurmu?
- I Nikolay hadisələrin rolunu və miqyasını niyə kiçikləşdirir?
- Birinci sənəddə üsyançıların sayı barədə nə deyilir?
- “Üsyançılar” kimdə dayaq tapdılar?
- Sənəddə qiyamın əsas qəhrəmanlarının adı çəkilibmi?
- Üsyançılar əslində qarşılarına hansı məqsədlər qoyublar?
- Onlar hökumətə (ən azı ümumi mənada) məlum idimi?
- Sizcə, xarici diplomatlar bu mesaja inandılarmı?
- Dəyişiklik varmı? növbəti sənəd?
- “Sui-qəsdin” əsas səbəbi nə elan edilir?
- “Bizə xaricdən gətirilən infeksiya” ifadəsini necə başa düşmək olar? I Nikolaya istinad edə biləcəyiniz Avropada hansı hadisələr baş verdi?
- Bu sənədlərdən hansı tarixi məlumatları çıxara bildiniz?
Oyun "Təmiz lövhə"
“Təmiz lövhə” oyununu təşkil etmək üçün yeni materialı izah etməzdən əvvəl müəllim məktəb lövhəsinin müxtəlif uclarında təsadüfi qaydada sualları yazır (oyunun rahatlığı üçün onları nömrələmək lazımdır) həm adi formada, həm də şəkildə, diaqramda, xəritə fraqmentində və s. Onlar öyrənilən mövzunun materialı əsasında qurulmalıdır.
Müəllim deyir ki, yeni materialın izahı zamanı sinif “Təmiz lövhə” oyununda iştirak edəcək. "Taxtaya baxın. Heç də təmiz deyil, əksinə müxtəlif suallarla doludur. Onların cavabları hekayəmdə olacaq. Mən vaxtaşırı sizdən soruşacağam ki, istənilən suala cavab verməyə hazırsınızmı? Əgər ona cavab versəniz, bu sual lövhədən silinəcək. Bu oyunun məqsədi dərsin sonuna qədər təmiz lövhəyə sahib olmaqdır.

TARİXİ MATERİALIN MƏHKƏMƏSİ, TƏKRAR ETMƏSİ VƏ ÜMUMİ OLUNMASI ÜÇÜN DIDAKTİK OYUNLARIN VARİANTLARI

Tarixi materialın konsolidasiyası, təkrarı və ümumiləşdirilməsi üçün didaktik oyunlara həm qaydalar, həm də rollu oyunlar və mürəkkəb oyunlar daxildir. Öz növbəsində qaydaları olan oyunlar şifahi-məntiqi və tapmacalı oyunlara bölünür. Şifahi - məntiqi - bunlar şərti oyun vəziyyətinin yaradılması əsasında terminlərin, adların, adların, tarixlərin, faktların, sualların, ifadələrin, mətnin kiçik keçidlərinin məntiqi əlaqəsinin qurulduğu oyunlardır. Məktəbliləri bu oyunlara təkcə qalib gəlmək imkanı deyil, həm də təxmin etmə prosesi, ixtiraçılıq təzahürü, ixtiraçılıq, reaksiya sürəti cəlb edir.
Şifahi və məntiqi oyunlara misal olaraq oyunlar ola bilər: "Auksion", "Tarixi qartopu", "Vassal-böyük", "Bərpa", "Tarixi etiketlər", "Tarixi əlifba", "Qəhrəmanı tap", "Termini tap" , “Hekayəyə davam et”, “Assosiasiyalar” və s.
Birlik oyununu nəzərdən keçirin. Bu oyunda bütün sinif və ya bir nəfər iştirak edə bilər. Ev sahibi bir qəhrəmanı (və ya tarixi bir termin) çağırır. Məsələn, Pyotr I. Sinif şagirdləri bu qəhrəmanı nə ilə və ya kiminlə əlaqələndirdiklərinin adını çəkməlidirlər. I Pyotr rus donanması ilə, Menşikovla əlaqələndirilə bilər, lakin tamamilə aydın olmayan birliklər ola bilər, məsələn, İvan Dəhşətli ilə. Bu halda, belə bir birliyin niyə yarandığını izah etməyi xahiş edə bilərsiniz. Bütün uşaqların təxəyyülü fərqlidir və buna görə də bəzi dərnəklər tarixdən uzaq ola bilər. Bu vəziyyətdə onlara diqqət yetirməmək daha yaxşıdır.
Oyun müəllimə şagirdlərin bəzi fərdi xüsusiyyətlərini görməyə imkan verir və bu, tapşırıqları daha da fərqləndirməyə kömək edə bilər. Bundan əlavə, bu oyun vasitəsilə keçilən materialı möhkəmləndirmək və ya təkrarlamaqla müəllim uşaqların nəyi yaxşı öyrəndiyini, hansı materialın şagirdlərin diqqətini cəlb etdiyini görə bilər. Müəllim belə bir boşluq görübsə, oyundan sonra diqqətsiz qalan materialı öyrənmək və şərh etmək məsləhətdir: “Uşaqlar, birləşmələrinizin köməyi ilə Peter haqqında öyrəndiyimiz demək olar ki, hər şeyi sizinlə təkrarladıq. Mən, amma hələ də nəyi əldən verdik?”
Puzzle oyunları, zehni yükün əyləncəli süjet, xarici məlumatlar və tapşırıq təqdimatının qeyri-adi forması ilə maskalandığı əyləncəli tapşırıqlar və tapşırıqlardır. Məktəbliləri bu oyunlara zehni fəaliyyətdə ixtiraçılıq, çeviklik göstərmək istəyi həvəsləndirir. Puzzle oyunlarına aşağıdakılar daxildir: “Şaquli söz”, “Keçmişin və indinin kartları”, “Şəkili bərpa et”, “Xəritəni bərpa et”, “Məbədə yol aç”, “Piramidalar” və s.
"Keçmişin və indinin kartları" oyununa daha yaxından nəzər salaq. Hər hansı bir tarixi şəxsiyyətin hərbi yürüşləri və ya səyahət marşrutlarından biri əsas götürülür (Makedoniyalı İskəndərin, Napoleonun, Yuli Qay Sezarın, Aleksandr Suvorovun hərbi yürüşləri; Kolumb, Vasko - da Qama, Afanasi Nikitinin marşrutları). Dərsdə uşaqlar onu kontur xəritəsində qeyd edirlər. Evdə eyni yolu göstərməlisiniz, lakin coğrafi nöqtələrin müasir adları ilə.
Tutaq ki, müasir tarixçi oxuduğu qəhrəmanın bir vaxtlar getdiyi yolla getməyə qərar verdi. İndi hansı coğrafi nöqtələri izləməlidir? Oyun keçmiş və indiki dövrü birləşdirməyə, coğrafi (tarixi) xəritə haqqında bilikləri dərinləşdirməyə imkan verir.
Rollu oyunlarda iştirakçılar sosial münasibətləri və ya maddi obyektləri - öz həyat və ya bədii təəssüratlarına əsaslanaraq, təkbaşına və ya təşkilatçıların köməyi ilə yaradıcı şəkildə təkrarlayırlar. Oyunlar yaradıcıdır. Uşaqlar üçün rol oynama cazibəsini yaradan və uşağın fəaliyyəti üçün böyük həvəsləndirici qüvvəni təmin edən, uşağın olduğu yeni mövqedir (o, özünü başqası kimi təsəvvür etdiyi üçün bunu qəbul edə bilər).
Bu əsasda emosional vəziyyətin dəyişməsi, yeni biliklərin mənimsənilməsi, oyun fəaliyyətinin bacarıq və bacarıqlarının inkişafı baş verir. Oyunun xəyali şərtlərində bəzi hərəkətləri həyata keçirən məktəblilər böyüklərin rollarını götürür və onların adından hərəkət edirlər. Tədris rollu oyunların bir xüsusiyyəti var: onlar nə qədər yaxşı hazırlanırsa, didaktik baxımdan bir o qədər maraqlı və təsirli olur. Tələbələrin öz rolları haqqında az məlumatlı olduqları və onlara təklif olunan oyun vəziyyətində az oriyentasiyaya malik olduğu zəif hazırlanmış rol oyunu didaktik baxımdan təsirli ola bilməz.
Bu rollu oyunda qaydaları olan oyundan fərqlənir - sonuncu, onun sadə qaydaları tələbələr tərəfindən öyrənildikdən sonra, hazırlıq tələb etmir və şagirdlərə qarşıdakı oyun haqqında əvvəlcədən xəbərdarlıq edilmədikdə uğurla baş verir. Mürəkkəb oyunlara həm rollu oyunların, həm də qaydaları olan oyunların elementləri daxildir. Rollu və mürəkkəb oyunlara "Muzey", "Keçmişə səyahət", "Mövzu üzrə improvizasiya ...", "Tarixi Qəhrəmanlarla müsahibələr", "19-cu əsrin dünyəvi salonu", "Yeni" kimi oyunlar daxildir. Müəllim”, “Dərs-məhkəmə” və s.
Daha ətraflı olaraq, "Tarixi qəhrəmanlarla müsahibələr" oyununu nəzərdən keçirə bilərsiniz. Tədqiq olunan material tarixi şəxsiyyətə əsaslandıqda, məsələn: İvan Dəhşətli, I Pyotr, Aleksandr Suvorov, Stepan Razin və başqaları, tarixi qəhrəmanla müsahibə hazırlamağı təklif edə bilərsiniz. Bunu biri qəhrəman, digəri jurnalist olmaqla iki nəfər, həm də mətbuat konfransına gələndə bütün sinif edə bilər.
Bütün sinif iştirak edirsə, o zaman "tarixi qəhrəman" əvvəlcədən hazırlaşır: oynamalı olacağı şəxs haqqında mümkün qədər çox məlumat toplayır və "müxbirlər" əvvəlcədən maraqlı suallar hazırlamalıdırlar. Oyun tarixi şəxsiyyətlərin öyrənilməsində tələbələrin əməyini aktivləşdirməyə imkan verir, ayrı-ayrı tələbələrə tarixi materialı dərindən öyrənmək və öz biliklərini ənənəvi cavabdan fərqli formada (məruzə, referat və s.) nümayiş etdirmək imkanı verir.
Yekun olaraq qeyd etmək lazımdır ki, yeni materialın öyrənilməsində oyunlar və tarix dərslərində tarixi materialın təkrarı, konsolidasiyası və ümumiləşdirilməsi üçün didaktik oyunlar tələbələrin öyrənilən kursun materialına maraq göstərməyə, aktivləşdirməyə imkan verir. koqnitiv fəaliyyət və onların işləri, yaddaş, diqqət, ixtiraçılıq inkişaf etdirir.

AM orta (tam) ümumi təhsil məktəbi

Uska-Oroçski kənd qəsəbəsi

Vaninsky bələdiyyə rayonu

Xabarovsk ərazisi

yaradıcı hesabat

Məktəblilərin idrak marağını inkişaf etdirmək üçün tarix dərslərinin aparılmasının oyun formalarından istifadə.

Krasikova

Tamara Vladimirovna

Tarix və sosial elmlər müəllimi

S. Uska-Oroçskaya

• 2010

GİRİŞ 3

ANALİTİK HİSSƏ 9

Nəticə əldə etmək üçün şərtlərin təhlili 9

Performans təhlili 28

DİZAYN HİSSƏSİ

NƏTİCƏ

BİBLİOQRAFİYA

Giriş

Hazırda pedaqoji texnologiya anlayışı pedaqoji leksikona möhkəm daxil olmuşdur. “Pedaqoji texnologiya” termininin elmi dərk edilməsində və istifadəsində müxtəlif uyğunsuzluqlar mövcuddur. V.P.Bespalkoda -pedaqoji texnologiyatəhsil prosesinin həyata keçirilməsi üçün mənalı bir texnikadır. Pedaqoji texnologiya planlaşdırılmış təlim nəticələrinə nail olmaq prosesinin təsviridir (I.P.Volkov). pedaqoji texnologiya - formaların, metodların, metodların, təlim metodlarının, tərbiyə vasitələrinin xüsusi dəstini və planını müəyyən edən psixoloji və pedaqoji münasibətlərin məcmusudur; pedaqoji prosesin təşkilati-metodiki vəsaitidir (B.T.Lixaçev).

Bir tərəfdən, təlim texnologiyası emal, təqdim etmək, dəyişdirmək və təqdim etmək üsul və vasitələrinin məcmusudur təhsil məlumatları Digər tərəfdən, bu, müəllimin tələbələrə necə təsir etməsi haqqında elmdir.

Tədris texnologiyasında təlimin məzmunu, metodları və vasitələri bir-biri ilə əlaqəli və bir-birindən asılıdır. Müəllimin pedaqoji məharəti düzgün məzmun seçmək, proqrama və qarşıya qoyulmuş təhsil məqsədlərinə uyğun olaraq ən yaxşı təlim metod və vasitələrini tətbiq etməkdir. Tədris texnologiyası bir sistem kateqoriyasıdır, onun struktur komponentləri:

təlim məqsədləri;

Pedaqoji qarşılıqlı əlaqə vasitələri;

Tədris prosesinin təşkili;

Tələbə, müəllim;

Fəaliyyətin nəticəsi.

Beləliklə, pedaqoji texnologiya həm elm kimi, həm də təlimdə istifadə olunan metodlar, prinsiplər sistemi və real təlim prosesi kimi fəaliyyət göstərir.

2009-cu ilin sentyabrından qüvvəyə minir Hökumət proqramı“İnnovativ iqtisadiyyatın təhsili və inkişafı: 2009-2011-ci illərdə müasir təhsil modelinin tətbiqi”, məqsədi aşağıdakı əsas səlahiyyətlərin formalaşdırılmasıdır: informasiya, kommunikativ, özünütəşkiletmə, özünütəhsil.

Müasir informasiya cəmiyyəti məktəb qarşısında aşağıdakıları bacaran məzunlar hazırlamaq vəzifəsini qoyur:

Sonrakı həyatda öz yerinizi tapa bilmək üçün dəyişən həyat situasiyalarında özünüzü istiqamətləndirmək, lazımi bilikləri müstəqil şəkildə əldə etmək, yaranan problemlərin həllində praktikada tətbiq etmək;

Müstəqil olaraq tənqidi düşünmək, yaranan problemləri görmək və müasir texnologiyalardan istifadə etməklə onların rasional həlli yollarını axtarmaq;

İnformasiya ilə düzgün işləmək;

Ünsiyyətcil olmaq, ünsiyyət qurmaq, müxtəlif sosial qruplarda və müxtəlif sahələrdə birgə işləməyi bacarmaq;

Öz mənəviyyatının, intellektinin, mədəni səviyyəsinin inkişafı üzərində müstəqil iş.

Müasir məktəb artıq müəyyən miqdarda biliklərin ötürülməsi ilə məhdudlaşa bilməz. Bu gün təhsil özünü tanımaq, informasiya cəmiyyətində həyat tərzini inkişaf etdirmək, fəal, yaradıcı, inkişaf edən şəxsiyyət hazırlamaq məkanı kimi qəbul edilir.

Pedaqoji texnologiya adətən ümumi təhsil prosesinin səmərəliliyini artırmaq, planlaşdırılmış təlim nəticələrinə nail olmaq məqsədi daşıyan pedaqogika istiqaməti adlanır.

Bu problemlərin həllində oyun əsaslı qeyri-standart dərslərin istifadəsi mühüm rol oynayır. Oyun öyrənmə texnologiyaları müstəsna müxtəlifliyi ilə fərqlənir: rol oyunu, işgüzar, oyunlar - səyahət, oyun - müsabiqə, oyun - viktorina, dərs - hərrac, mini olimpiada, dərs - "Bilicilər klubu" oyunu.

Təcrübəmdə 5-ci sinifdə “İbtidai ovçular və yığanlar” mövzusunda oyun dərsi keçirdikdən sonra 5 ildir ki, oyun texnologiyalarından məqsədyönlü şəkildə istifadə edirəm. Bu dərs stansiyalarda oyun-səyahət şəklində keçirildi və uşaqları səyahət prosesi valeh etdi.

Məncə, aktuallıq Bu texnologiya ilk növbədəMüasir pedaqogika getdikcə diqqətini tələbəyə yönəldir, onun şəxsiyyət kimi formalaşması və təsdiqlənməsinin qayğısına qalır. Məktəblilərin təlim prosesində fərdi inkişafına təkan verən bir sıra şərtlər müəyyən edilmiş və müəyyən edilmişdir. Sübut edilmişdir ki, bu cür inkişaf bərabər əməkdaşlıq və dialoq ünsiyyəti, tələbələrin yaradıcılıq və oyun fəaliyyətləri, onların problemli vəzifələrin həlli təhsil vəziyyətlərində baş verir.

Bu gün psixoloji-pedaqoji elm iddia edir ki, tədrisin effektiv olması üçün uşaqda ona öyrətmək istədiyimiz şeyə müsbət münasibət oyatmaq lazımdır. Bu isə həmişə vasitəsilə fəaliyyət prosesində formalaşır mürəkkəb mexanizməlaqələr, ünsiyyət. Hər bir müəllim çalışır ki, dərsləri maraqlı, yaddaqalan, həyəcanlı olsun, öyrənməyə, mövzuya marağı stimullaşdırsın. Belə bir fikir var ki, müəllim mövzunu kifayət qədər yaxşı bilir, dərsin materialını danışmaq maraqlıdır - və məqsədə nail olur. Amma elə deyil. Xüsusən də ölkəmizdə baş verən dəyişikliklərdən kənarda qalmayan bugünkü məktəbdə. Yüksək motivasiya, bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək üçün şüurlu ehtiyac tələb olunur ki, şagird dərsdə maraqlı, fəal olsun. Şagirdlərin işini təkcə yaradıcılıq və kəşfiyyat səviyyəsində deyil, həm də faktların, tarixlərin, adların öyrənilməsi və mənimsənilməsinin gündəlik addımlarında maraqlı və həyəcanlı etməyə imkan verən unikal formalardan biri didaktik oyundur: aktuallıq Müasir tələbənin informasiya ilə həddindən artıq doyması səbəbindən oyunlar hazırda yüksəlişdədir. Televiziya, radio, kompüter şəbəkələri uşaqların qəbul etdiyi informasiya axınını xeyli artırıb. Lakin bütün bu mənbələr əsasən passiv qavrayış üçün materialdır. Müəllimin vacib vəzifəsi özünü qiymətləndirmə və alınan məlumatları seçmək bacarıqlarını inkişaf etdirməkdir. Didaktik oyun, sinifdə və dərsdən kənarda əldə edilən biliklərdən istifadə etmək üçün bir növ təcrübə kimi xidmət edən bu cür bacarıqların inkişafına kömək edəcəkdir.

Bu, əsl pedaqoji texnologiyadır, təkcə fəlsəfi-psixoloji mahiyyətinə görə deyil, sırf mənəvi aspektinə görə humanistdir. Bu, təkcə tədris materialının möhkəm mənimsənilməsini deyil, həm də tələbələrin intellektual və mənəvi inkişafını, müstəqilliyini, müəllimə və bir-birinə qarşı xoş niyyətini, ünsiyyət bacarıqlarını və başqalarına kömək etmək istəyini təmin edir.

Uyğunluq Seçilmiş problem elm və təcrübənin əsaslarının öyrənilməsi, həyat və ətrafdakı reallıq arasında davamlı əlaqədə təzahür edir.

Təcrübəmdə oyun texnologiyasından istifadə daha çox ənənəvi istifadə olunan tədris metodları çərçivəsində həll edilə bilməyən aydın şəkildə müəyyən edilmiş problemlərin həlli yollarının axtarışı idi.

Problemlər:

• humanitar fənlərin tədrisinə aşağı koqnitiv maraq;
• tələbələrin müxtəlif səviyyəli bilik, öyrənmə və motivasiya;
• məktəblilərin özünü həyata keçirmə səviyyəsinin aşağı olması;
• alınan məlumatı biliyə çevirmək bacarığının olmaması;
• danışa bilməmək, işlənmiş mövzunu müdafiə etmək.

İşim zamanı əsası müəyyən etdim arasında ziddiyyətlər:

1) humanitar fənlərin tədrisinə aşağı idrak marağı və cəmiyyətin mənəvi cəhətdən inkişaf etmiş, savadlı, mədəni təhsilli məzuna ehtiyacı;

2) məzunun təhsilinin yeni keyfiyyətinə, onun bilik əldə etmək və praktikada tətbiq etmək qabiliyyətinə və ənənəvi təlim texnologiyalarının qeyri-kamilliyinə olan tələblər;

3) hər bir fənn üzrə elmi məlumatların həcminin artması və sinif sisteminin müasir çərçivəsi ilə bağlı tələbələrin artan yükü;

4) cəmiyyətin yüksək peşəkar səriştəli, ümumi mədəniyyətə və rəqabət qabiliyyətinə malik mütəxəssislərə ehtiyacı və bu keyfiyyətlərin əsaslarının ənənəvi təhsil sistemi çərçivəsində formalaşdırılmasının mümkünsüzlüyü;

5) tələbənin yaradıcı özünü inkişaf etdirmək istəyi və tələbələrin bu bacarıqlarının formalaşması üçün tədris prosesindən kifayət qədər istifadə edilməməsi.

İnanıram ki, bu problemlər oyun fəaliyyəti çərçivəsində həll oluna bilər, çünki onun məqsədi təkcə biliklərin ötürülməsi deyil, həm də hər bir uşağın yaradıcı maraq və qabiliyyətlərinin müəyyən edilməsi, inkişafı, artırılması, müstəqil məhsuldar fəaliyyətinin stimullaşdırılmasıdır. Oyun texnologiyasının üstünlükləri yüksək dərəcədə müstəqillik, təşəbbüskarlıq və koqnitiv motivasiyadır.

Hədəf: təlimin oyun texnologiyası vasitəsilə humanitar elmlərdə yeni təhsil keyfiyyətinə nail olmaq.

Hipotez: Tədrisdə oyun texnologiyasından istifadə etsək, o zaman humanitar fənlərə motivasiya artar, yaradıcı təfəkkür inkişaf edər və nəticədə şagirdlərin fənlər üzrə biliklərinin keyfiyyəti yüksələr, müsabiqə iştirakçılarının sayı və keyfiyyəti yüksələr.

Bir obyekt: Qədim Dünya tarixinin, orta əsrlər tarixinin tədrisi prosesi.

Maddə: oyun texnologiyalarının tədrisdə tətbiqi.

Metodlar: nəzəri - dünya və yerli təcrübənin öyrənilməsi və təhlili,öz pedaqoji fəaliyyətinin təhlili, sistemləşdirilməsi və ümumiləşdirilməsi; empirik - səhpedaqoji və psixoloji müşahidə, sorğu, test,söhbət, şagirdlərin fəaliyyətinin məhsullarının öyrənilməsi, özünüqiymətləndirmə, müqayisəli təhlil.

Metodik tapşırıqlar:
Təhsil:
* Tələbələr tərəfindən tədris materialının möhkəm mənimsənilməsinə töhfə vermək.
* Əlavə tarixi mənbələrdən istifadə etməklə şagirdlərin dünyagörüşünün genişlənməsinə töhfə vermək

* NIT (yeni informasiya texnologiyaları) istifadə edərək tədris materialı ilə müstəqil işləmək bacarıqlarının formalaşdırılması;

* Şagirdlərin kommunikativ, intellektual bacarıqlarının səviyyəsini yüksəltmək;

* Özünütərbiyə və özünü idarə etmə bacarıqlarının formalaşdırılması;

* Ünsiyyət bacarıqlarının və əməkdaşlıq etmək bacarığının inkişafı;

* Ünsiyyət bacarıqlarının formalaşdırılması.

İnkişaf edir:
* Şagirdlərdə yaradıcı təfəkkür inkişaf etdirin.
* Dərsdə əldə edilmiş bacarıq və bacarıqların praktiki tətbiqinə töhfə vermək.
Təhsil:
* Əxlaqi baxışları və inancları inkişaf etdirin.
* Tarixi özünüdərk - keçmiş hadisələrdə şüurlu iştirak inkişaf etdirin.
* Özünü inkişaf etdirən və özünü həyata keçirən şəxsiyyətin yetişdirilməsinə töhfə vermək.
Effektivlik:Oyunda könüllülük və məcburiyyət, əyləncə və gərginlik eyni zamanda mövcuddur, tarix dərslərində oyun texnologiyalarından istifadə insanlar arasında münasibətləri əks etdirir, şagirdlərdə sosial davranış qaydalarını formalaşdırır, tarixi keçmişə marağı artırır, idrak fəaliyyətini aktivləşdirir. şagirdlərin fəallığı, dərsin səmərəliliyini və biliyin keyfiyyətini artırır.

Proqnozlaşdırılan nəticə:tədris və tərbiyə işinin və tələbələrin işinin yaradıcı xarakterli müxtəlif müstəqil fəaliyyət növlərinə yönləndirilməsi; tələbə uğurunun kəmiyyət göstəricisinin artırılması: biliyin keyfiyyətinin yüksəldilməsi.

Didaktik prinsiplər oyun texnologiyasının qurulduğu: humanizm prinsipi, elmi xarakter, inteqrasiya olunmuş yanaşma, idrak yanaşması,hətta tələbələrin yaş və fərdi xüsusiyyətləri, P azad seçim prinsipi, əməkdaşlıq prinsipi, tokommunikativ yanaşma,real həyatla əlaqə.

Yenilik təcrübəm İKT və multimediadan istifadə edərək oyun dərsləri yaratmaqdır.

Yenilik - bu, layihə fəaliyyətinin texnologiyasından istifadə edərək, İKT və İnternetin təhsil resurslarından istifadə edərək müəllifin tədris metodlarının tədris prosesinin təşkilinin sinif formasına uyğunlaşdırılmasıdır; məlumatı müstəqil axtarmaq, seçmək, təhlil etmək və istifadə etmək üçün kifayət qədər bacarıqlara və psixoloji münasibətə malik, özünütəhsil üçün motivasiya edilmiş fəal şəxsiyyətin formalaşdırılması üsullarının aprobasiyası.

Öyrənmənin oyun formaları biliklərin mənimsənilməsinin bütün səviyyələrindən istifadə etməyə imkan verir: transformativ fəaliyyət vasitəsilə reproduktiv fəaliyyətdən əsas məqsədə - yaradıcı axtarış fəaliyyətinə qədər. Yaradıcı axtarış fəaliyyətindən əvvəl şagirdlərin tədris üsullarını öyrəndiyi reproduktiv və dəyişdirici fəaliyyət varsa, daha effektiv olur.

İstifadəyə dair tövsiyələr:təcrübə nəticələridir praktik əhəmiyyəti tədris prosesini təşkil edərkən, tarixin tədrisi metodikası, tədris işinin təşkili üçün. Təcrübə oyun texnologiyası ilə məşğul olan müəllimlər, eləcə də idrak fəaliyyəti aşağı olan tələbələri olan pedaqoqlar üçün nəzərdə tutulub.

Pedaqoji texnologiyanın mənbələri pedaqoji, psixoloji və sosial elmlərin nailiyyətləri, qabaqcıl pedaqoji təcrübə, xalq pedaqogika, keçmişdə yerli və xarici pedaqogikada toplanmış ən yaxşı şeylərdir.

İstənilən müasir pedaqoji texnologiya pedaqoji elm və təcrübənin nailiyyətlərinin sintezi, keçmiş təcrübənin ənənəvi elementləri ilə sosial prosesdən, cəmiyyətin humanistləşdirilməsindən və demokratikləşməsindən doğanların məcmusudur.

Analitik hissə

2.1. Nəticə əldə etmək üçün şəraitin təhlili

İnsanın tərbiyəsi və təhsili mürəkkəb, çoxşaxəli işdir, həmişə aktualdır. Hər bir uşağın böyük potensialı var, onu üzə çıxarmaq üçün yeniləşən məktəbə elə tədris metodları lazımdır ki:

1) öyrənmədə tələbələrin fəal, müstəqil və təşəbbüskar mövqeyini formalaşdırmaq;

2) ilk növbədə tədqiqat, əks etdirmə, özünüqiymətləndirmə kimi ümumi təhsil bacarıq və bacarıqlarını həyata keçirəcək;

3) təkcə bacarıqları deyil, bacarıqları formalaşdıracaq, yəni. onların praktik fəaliyyətdə tətbiqi təcrübəsi ilə bilavasitə bağlı olan bacarıqlar;

4) ilk növbədə tələbələrin idrak marağının inkişafına yönəldilmişdir;

5) öyrənmənin həyatla əlaqələndirilməsi prinsipini həyata keçirərdi.

Görkəmli müəllim G.K. Selevko pedaqoji texnologiyaların təhlilini aparmışdır. Onlardan 50-dən çoxunu təsvir etdi və onları aşağıdakı kimi qruplaşdırdı:

1. Tədris prosesinin humanistləşdirilməsinə əsaslanan texnologiyalar (Əməkdaşlıq pedaqogikası, Ş.A.Amonaşvilinin humanist-şəxs texnologiyası; şəxsiyyəti formalaşdıran fənn kimi ədəbiyyatın tədrisi sistemi, E.N.İlyina və s.).

2. Şagirdlərin fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi və intensivləşdirilməsinə əsaslanan texnologiyalar (oyun texnologiyaları, problemli təlim, öyrənmə texnologiyası istinad qeydləri V.F. Şatalova, kommunikativ öyrənmə E.I. Passova və başqaları).

3. Təlim prosesinin təşkili və idarə edilməsinin səmərəliliyinə əsaslanan texnologiyalar, proqramlaşdırılmış təlim, diferensiallaşdırılmış təlim texnologiyaları, təlim prosesinin fərdiləşdirilməsi, təkmil təlim, kompüter (informasiya) texnologiyaları.

4. Metodik təkmilləşdirməyə və tədris materialının didaktik yenidən qurulmasına əsaslanan pedaqoji texnologiyalar: didaktik vahidlərin genişləndirilməsi (UDE) P.M. Erdniev (blok planlaşdırma sistemi kimi tanınır), V.E.-nin “Mədəniyyətlərin dialoqu” texnologiyası. Bibler və S.Yu. Kurtanov, M.B.Voloviçin zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması nəzəriyyəsinin texnologiyası.

Bu gün demək olar ki, hər bir tarix müəllimi öz fəaliyyətində ən azı arabir məktəblilərə qeyri-ənənəvi tədris formalarından istifadə edir. Bu, mənim fikrimcə, müəllimin yeni pedaqoji təfəkkür tərzinin formalaşması, az sayda fənn saatı çərçivəsində tədris problemlərinin intensiv və səmərəli həllinə diqqət yetirməsi, müstəqil təhsilin gücləndirilməsi faktının tanınması ilə bağlıdır. məktəblilərin yaradıcılıq və axtarış fəaliyyəti, tarixin tədrisinin fəal formalarının müasirləşdirilməsi.

Müasir tarix müəlliminin dərs formalarının arsenalı nəinki, ilk növbədə, tədrisdə şagird şəxsiyyətinin artan rolunun təsiri altında yenilənir, həm də materialın təqdim edilməsinin qeyri-adi oyun formalarına çevrilir. Həqiqətən də müəllim təvazökar imkanları daxilində dərsdə çox vaxtını kitab və kitabxanada deyil, kompüter arxasında, fəal oyunçu mövqeyində keçirən şagirdi təəccübləndirməyə çalışır. .

Digər tərəfdən, müasir tarix müəllimi fənnin məzmununun yenidən nəzərdən keçirilməsindən - keçmişin problemlərinin həllinə və qiymətləndirilməsinə alternativ yanaşmalardan, verilmiş bir sahədə inkişaf yolunu seçməkdən ruhlanan bütün onilliklər ərzində problemlərlə üzləşir. dövr, hadisə və hadisələrin proqnozlaşdırılması, fərdlərin əxlaqi və etik qiymətləndirilməsi və hadisələrin gedişatı. . Bu məsələlərin sinifdə müzakirəsi dialoq, mübahisə və yaradıcı fəaliyyətə cəlb edilmə təcrübəsi qazanmadan mümkün deyil. Bacarıqlı ünsiyyət çətin həyatımızın ən mühüm amilə çevrilir və gənc nəslin gələcək fəaliyyətlərində uğur qazanmasının açarına çevrilir. Kommunikativ dialoq və modelləşdirmə bacarığı gələcəyin insanının vacib bacarıqlarıdır.

Müxtəlif elmi məktəblərin müəllimləri, psixoloqları tərəfindən oyun konsepsiyasının açıqlanmasından bir sıra ümumi müddəaları ayırd etmək olar:

1. Oyun müxtəlif yaşlarda olan uşaqlar üçün müstəqil inkişaf fəaliyyət növüdür.
2. Uşaqların oyunu onların fəaliyyətinin ən sərbəst formasıdır, burada ətraf aləmin həyata keçirildiyi, öyrənildiyi, şəxsi yaradıcılıq, özünü tanıma fəaliyyəti, özünü ifadə etmək üçün geniş imkanlar açılır.
3. Oyun məktəbəqədər uşağın fəaliyyətinin ilk mərhələsi, onun davranışının orijinal məktəbi, şagirdlər böyüdükcə məqsədlərini dəyişən kiçik məktəblilərin, yeniyetmələrin, gənclərin normativ və bərabər fəaliyyətidir.
4. Oyun inkişaf təcrübəsidir. Uşaqlar oynayırlar, çünki oynadıqları üçün inkişaf edir və inkişaf edirlər.
5. Oyun şüuraltı, ağıl və yaradıcılığa əsaslanan özünü açmaq, özünü inkişaf etdirmək azadlığıdır.
6. Oyun uşaqlar üçün əsas ünsiyyət sahəsidir; şəxsiyyətlərarası münasibətlərin problemlərini həll edir, insanlar arasında münasibətlərdə təcrübə qazanır.

Bir çox tədqiqatçılar yazırlar ki, məktəb tərbiyəsi materialı əsasında əqli hərəkətlərin formalaşmasında qanunauyğunluqlar uşaqların oyun fəaliyyətlərində rast gəlinir. Bu, özünəməxsus üsullarla, psixi proseslərin formalaşması həyata keçirilir: hiss prosesləri, abstraksiyalar və ixtiyari yadda saxlama ümumiləşdirmələri və s. Uşaqlarla təhsil işində yalnız oyun öyrənmə ola bilməz. O, öyrənmə qabiliyyətini formalaşdırmır, lakin əlbəttə ki, məktəblilərin idrak fəaliyyətini inkişaf etdirir.

Oyun çoxfunksiyalıdır. Biz yalnız oyunun didaktik, idrak, öyrətmə, inkişaf etdirmə funksiyalarının roluna diqqət yetirəcəyik.

Bütün oyunlar maarifləndiricidir. "Didaktik oyunlar" - bu termin didaktika bölməsinə məqsədyönlü şəkildə daxil edilmiş oyunlara münasibətdə qanunidir.

Uşağın zəkasını, idrak fəaliyyətini inkişaf etdirən bir neçə oyun qrupu var.

I qrup - oyuncaqlar və əşyalarla manipulyasiya kimi obyekt oyunları. Oyuncaqlar - əşyalar vasitəsilə uşaqlar forma, rəng, həcm, material, heyvanlar aləmini, insanlar aləmini və s.

II qrup - yaradıcı oyunlar, süjet-rol oyunu, burada süjet intellektual fəaliyyət formasıdır.

“Şanslı şans”, “Nə? Harada? Nə vaxt?" və s. Məlumat təhsilin vacib komponentidir, lakin hər şeydən əvvəl idrak xarakterli sinifdənkənar işdir.

Təhsildə yaradıcı rol oyunları yalnız əyləncəli bir texnika və ya tədris materialının təşkili üsulu deyil. Oyun böyük bir evristik və inandırıcı potensiala malikdir, o, zahirən bir olanı yetişdirir və tədrisdə və həyatda müqayisə və tarazlığa müqavimət göstərənləri bir araya gətirir. Elmi uzaqgörənlik, gələcəyi təxmin etmək "oyun təxəyyülünün elm və ya sağlam düşüncə nöqteyi-nəzərindən sistem olmayan bütövlük sistemləri kimi təqdim etmək qabiliyyəti" ilə izah edilə bilər.

Səyahət oyunları. Onlar kitablara, xəritələrə, sənədlərə əsasən aparılan coğrafi, tarixi, diyarşünaslıq, yolçu “ekspedisiyaları” xarakteri daşıyır. Onların hamısı məktəblilər tərəfindən xəyali şəraitdə həyata keçirilir, burada bütün hərəkətlər və təcrübələr rol oynamaqla müəyyən edilir: geoloq, zooloq, iqtisadçı, topoqraf və s. Şagirdlər gündəliklər yazır, "tarladan" məktublar yazır, müxtəlif idrak materialları toplayırlar. Bu yazılı sənədlərdə materialın işgüzar təqdimatı fərziyyə ilə müşayiət olunur. Bu oyunların fərqli xüsusiyyəti bu fəaliyyət formasının orijinallığını yaradan təxəyyülün fəaliyyətidir. Belə oyunları təxəyyülün praktiki fəaliyyəti adlandırmaq olar, çünki onlarda o, xarici hərəkətdə həyata keçirilir və bilavasitə hərəkətə daxil olur. Buna görə də, oyun nəticəsində uşaqlarda yaradıcı təxəyyülün nəzəri fəaliyyəti inkişaf edir ki, bu da nəyinsə layihəsini yaradır və bu layihəni xarici hərəkətlərlə həyata keçirir. Oyun, təhsil və əmək fəaliyyətinin birgə mövcudluğu var. Şagirdlər çox çalışır, mövzu ilə bağlı kitablar, xəritələr, məlumat kitabçaları və s.

Müasir psixologiyada şəxsiyyətin mahiyyəti haqqında belə bir anlayış işlənib hazırlanmışdır ki, ona görə insan müəyyən yaradıcı potensiala malik olan şəxsdir. Yaradıcılığın əsası, yeni bir şey yaratmağın əsası təxəyyüldür.

Təsəvvür yaradıcı və rekreativ ola bilər. Tədris və bədii ədəbiyyatı oxuyarkən, tarixi təsvirləri öyrənərkən bu kitablarda və hekayələrdə nümayiş etdirilənləri təxəyyülün köməyi ilə daim canlandırmaq lazım gəlir.

Yaradıcı təxəyyül rekreativdən onunla fərqlənir ki, o, orijinal fəaliyyət məhsullarında reallaşan yeni obrazların müstəqil yaradılmasını nəzərdə tutur. İnsan şəxsiyyətinin dəyəri əsasən onun strukturunda hansı təxəyyül yollarının üstünlük təşkil etməsindən asılıdır. Müəyyən bir fəaliyyətdə həyata keçirilən yaradıcı təxəyyül passiv xəyalpərəstlikdən üstündürsə, bu, şəxsiyyətin yüksək inkişaf səviyyəsindən xəbər verir. Təsəvvür inkişaf etdirmək lazımdır. Koqnitiv xarakter daşıyan yaradıcı, süjetli-rol oyunları təkcə ətrafdakı həyatı kopyalamır, məktəblilərin sərbəst fəaliyyətinin, onların sərbəst fantaziyasının təzahürüdür.

Uşaqların idrak fəaliyyətinin inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi istifadə olunan üçüncü qrup oyunlar, adətən didaktik adlanan hazır qaydaları olan oyunlardır.

Onlar, bir qayda olaraq, tələbədən deşifrə etməyi, aça bilməyi, açmağı, ən əsası isə mövzunu bilməyi tələb edirlər. Didaktik oyun nə qədər məharətlə tərtib olunarsa, didaktik məqsəd bir o qədər məharətlə gizlədilir. Tələbə istəmədən, istəmədən, oynayarkən oyuna qoyduğu biliklərlə işləməyi öyrənir.

IV qrup oyun - tikinti, əmək, texniki, dizayn. Bu oyunlar böyüklərin peşəkar fəaliyyətini əks etdirir. Bu oyunlarda şagirdlər yaradıcılıq prosesini mənimsəyir, öz işlərini planlaşdırmağı, lazımi material seçməyi, özünün və başqalarının fəaliyyətinin nəticələrini tənqidi qiymətləndirməyi, yaradıcılıq problemlərinin həllində ağıllı olmağı öyrənirlər. Əmək fəaliyyəti idrak fəaliyyətinə səbəb olur.

V qrup oyunları, intellektual oyunlar- zehni sahəyə təsir edən oyun-məşq, oyun-məşq. Müsabiqəyə əsaslanaraq, onlar məktəblilərin oynamağa hazır olduqlarını və uyğunluq səviyyəsini müqayisə edərək göstərir, özünü təkmilləşdirmə yollarını təklif edir və buna görə də onların idrak fəaliyyətini həvəsləndirirlər.

Müəllim öz işində bütün 5 oyun fəaliyyət növündən istifadə edərək, tələbələrin təhsil və idrak fəaliyyətini təşkil etmək yollarının böyük bir arsenalına malikdir.

Tarix müəllimi oyunda aşağıdakı oyun formalarında çıxış edə bilər:

1) öz rolunu minimuma endirən təlimatçı - oyunun qaydalarını və oyun hərəkətlərinin nəticələrini izah edir;

2) oyunun gedişinə dəstək verən, oyun qaydalarına riayət olunmasına nəzarət edən, uşaqların fəaliyyətini qiymətləndirən hakim;

3) məşqçi - tapşırıqlar verən, məsləhətlər verən, oyun zamanı kömək edən, uşaqları həvəsləndirən və oyun vəziyyətini dəstəkləyən;

4) oyuna təkan verən və oyunun bütün gedişatını tənzimləyən sədr-rəhbər iştirakçıların bütün oyun hərəkətlərini əlində saxlayır, imitasiya edilmiş vəziyyəti ümumiləşdirir və real vəziyyətlə müqayisə edir.

Oyunda tələbələr aşağıdakı rollarda çıxış edirlər: aktyorlar, tamaşaçılar, ekspertlər. Aktyorlar səhnələrdə iştirak edir, rolların mətnlərini tələffüz edirlər. Tamaşaçılar əlavə ədəbiyyat öyrənir, tapşırıqları yerinə yetirir və müzakirədə iştirak edirlər. Mütəxəssislər oyunu və hər bir iştirakçını ayrıca təhlil edir, simulyasiya edilmiş vəziyyəti real vəziyyətlə müqayisə edirlər.

Oyun zamanı aktyorlar öz şüurlarında yaradılmış xarakter obrazını canlandırır, oyunun məqsədinə, onun süjet xəttinə və rolun məzmununa uyğun şüurlu və məqsədyönlü oyun hərəkətləri həyata keçirirlər. Aktyorlar tamaşaçılarla ünsiyyət qurur, sualları cavablandırır və öz mövqelərini müdafiə edirlər. Onların əsas vəzifəsi təsvir etdikləri obrazın məzmununu etibarlı və emosional şəkildə çatdırmaqdır. Çox vaxt onlar öz qəhrəmanlarına rəğbət bəsləyirlər.

Tamaşaçılar oyun tapşırığını və oyunun süjet xəttini dərk edir, üz ifadələri, jestlər, replikalar, suallar, gülüşlər vasitəsilə baş verənlərə münasibət bildirirlər. Vəziyyəti canlandırmaq prosesində tamaşaçılar oyunun qəhrəmanlarına münasibətdə öz mövqelərini formalaşdırır, gördükləri obrazları öz dəyərlər sistemi ilə əlaqələndirirlər, oyun kontekstinə “alışırlar” və zehni olaraq öz oyun planını yaradırlar. , özlərini aktyorların yerinə qoyurlar.

Tədris oyunu mənim tədris təcrübəmdə ən çox istifadə olunan təlim vasitələrindən biri olmaqda davam edir. Tələbə üçün oyun vacibdir, başa düşüləndir, aktualdır - bu, onun həyat təcrübəsinin bir hissəsidir. Oyun vasitəsilə bilikləri öyrədən mən təkcə tələbələrin gələcək maraqlarını nəzərə almır, həm də bu günün maraqlarını təmin edirəm. Oyundan istifadə edərək öyrənmə fəaliyyətini öz rahatlıq və nizam-intizam mülahizələrimdən deyil, şagirdin təbii ehtiyaclarına əsaslanaraq təşkil edirəm. Hər qrupda oyun materialının tədricən mürəkkəbləşməsinə və dərsliklərin məzmunu ilə müqayisədə həcmin artırılmasına müraciət edərək müəyyən oyun sistemindən istifadə edirəm. Tərbiyə işlərini oynaq şəkildə davam etdirərək möhkəm biliyə nail oluram. Oyunda öyrənmə tələbə üçün görünməz şəkildə baş verir, yəni. onun bütün diqqəti digər dərslərdə öyrədərkən olduğu kimi biliyin mənimsənilməsinə deyil, oyuna yönəlib. Oyunda bilik təcrübə yolu ilə əldə edilir, tələbələr materialı sadəcə yadda saxlamır, həm də onu müxtəlif rakurslardan nəzərdən keçirir, onu müxtəlif məntiqi sıralara ayırırlar.

Bununla belə, bütün hallarda şagirdləri tarixi prosesin obyektivliyini və qanunauyğunluğunu dərk etməyə, tarixi hadisələr, mədəniyyətin tipoloji xüsusiyyətləri arasında məntiqi əlaqələrin qurulmasına yönəltməyə çalışıram.

Oyun sevinc və şənlik yaradır, tələbələri ruhlandırır, təəssüratlarla zənginləşdirir, zəhlətökən tərbiyədən qaçmağa kömək edir, yeniyetmə komandada mehribanlıq mühiti yaradır. Oyunun gedişində bütün tələbələr nəzərəçarpacaq dərəcədə fəallaşır, cavab axtarmağa can atırlar, düşünməyə başlayırlar, çünki oyunda "sonuncu" mövqe az adama uyğun gəlir. Qalib daha çox bilən deyil, həm də daha inkişaf etmiş təxəyyülü olan, oyun vəziyyətində görən, müşahidə edən, fərq edən, daha sürətli və daha dəqiq reaksiya verən, nəinki yaxşı "anbar yaddaşına" sahib olandır. ", lakin sərvətindən ağıllı şəkildə istifadə edə bilər.

Dərsdəki oyunlarda sönüklük və monotonluq olmamalıdır. Oyun biliyi daim zənginləşdirməli, şagirdin, onun qabiliyyətlərinin hərtərəfli inkişafı vasitəsi olmalı, müsbət emosiyalar oyatmalıdır.

Şagirdlərdə nəinki oyuna maraq oyatmağa, həm də onun sabit olmasına və zəifləməməsinə, əksinə, oyun irəlilədikcə böyüməsinə çalışıram.

Müəllimin özünün oyundakı yerini müəyyən etmək vacibdir. Mən təkcə oyunun təşkilatçısı deyil, həm də iştirakçısı oluram. Şagirdlərin yaradıcılıq işinə zəmin yaradaraq, şagirdləri məharətlə oyuna aparıram. Bu o demək deyil ki, mən oyunu komandanın istəklərinə qarşı qoymuşam. Oyunlar tələbələrin az-çox müntəzəm məşğuliyyətinə çevrildikcə, mən tədricən arxa plana keçirəm. Amma qrupda mən ən yüksək orqan, yaranan mübahisələr zamanı hakim və həmişə oyunların aktiv adi iştirakçısıyam. Oyuna hazırlaşarkən təlim materialını düşünməyə və məntiqlə tərtib etməyə çalışıram, oyun vəziyyətləri üzərində düşünəcəm. Kəskin vəziyyətlərin, gərginliyin, üstünlük uğrunda mübarizənin olmadığı amorf oyun tələbələr komandası arasında populyar olmayacaq.

Məzmunun tədricən mürəkkəbləşməsi, biliklərin genişləndirilməsini və təfəkkürün aktivləşdirilməsini tələb edən yenisinin məntiqi daxil edilməsi oyuna davamlı marağın inkişafına kömək edir.

Ancaq dərsdə oyunlarla çox məşğul olmamalısınız, çünki bu metodun mütləqləşdirilməsi müxtəlif növ mənfi nəticələrə səbəb ola bilər. Mən oyundan özümü öyrənilən dövrə qərq etmək fürsəti kimi istifadə edirəm, eyni zamanda tələbələrə əsas şeyi ayırmağı, özləri üçün bir növ dəstək formalaşdırmağı öyrədirəm.

Dərs oyununu keçirərkən mən dərsin bütün əsas struktur komponentlərinə əməl edirəm:

Təhsil tapşırığının bəyanatı;

Tapşırığın həlli;

Nəzarət;

Biliyin yoxlanılması.

Dərs-oyunda vacib materialı əyani şəkildə təqdim edirəm. Şagird dərs-oyun zamanı anlayışlarla işləməli, ətraflı cavab verməli (nitq mədəniyyətinin formalaşması), tarixi situasiyaları, faktları təhlil etməyi bacarmalıdır.

Beləliklə, S.M.-nin təcrübəsini öyrənərək. Şmakov və bu təcrübəni tədris fəaliyyətimə tətbiq edərək, təlim prosesində oyunların təşkili üçün aşağıdakı tələbləri vurğulayıram:

1) oyun həyəcanlı və maraqlı olmalıdır;

2) oyun şagirddə yalnız müsbət emosiyalar oyatmalıdır;

3) oyun tələbələrin sərbəst yaradıcılığına və müstəqil hazırlığına əsaslanmalıdır;

4) təhsil fəaliyyətində tələbələrin bacarıq, bilik və bacarıqlarını inkişaf etdirmək;

5) oyun materialı məntiqlə qurulmalı və mənimsənildikcə daim mürəkkəbləşməlidir;

6) oyunda komandalar və ya fərdi iştirakçılar arasında rəqabət elementi olmalıdır.

7) müəllim kənar müşahidəçi deyil, oyunun fəal iştirakçısıdır.

Tədris fəaliyyətimdə məzmunun mövcudluğu və ifadəsinə görə istifadə edirəm: oyun təlimləri və məşqləri, oyun anketləri, anketlər, testlər, yarışlar, yarışlar, estafet yarışları, interaktiv oyunlar.

Oyun sosial təcrübənin yenidən yaradılmasına və mənimsənilməsinə yönəlmiş aktiv fəaliyyət növüdür, burada şagirdin şəxsi-qiymətləndirici davranışının özünü idarə etməsi formalaşır və təkmilləşdirilir.

Bu cür fəaliyyət nadir hallarda baş verir, məqsədyönlü pedaqoji fəaliyyətin və pedaqoji mühitin təşkilinin, yəni tətbiqi pedaqoji texnologiyanın nəticəsidir. Oyun təbii olaraq sintetikdir. Koqnitiv fəaliyyətin emosional və rasional növlərini üzvi şəkildə birləşdirir.

Oyun fəaliyyəti funksiyaları:

1. Əyləncəli.Zövq vermək, öyrənilən materiala maraq oyatmaq.
2. Ünsiyyətcil. Ünsiyyətin dialektikasına yiyələnmək.
3. Özünü həyata keçirmə. Şəxsi keyfiyyətlərin təzahürü.
4. Oyun terapiyası.Digər fəaliyyətlərdə yaranan müxtəlif çətinliklərin aradan qaldırılması.
5. Diaqnostik. Davranış normalarından sapmaların müəyyən edilməsi, özünü tanıması.
6. Korreksiya. Şəxsi göstəricilərin strukturunda müsbət dəyişikliklərin edilməsi.
7. Beynəlxalq rabitə. Bütün insanlar üçün ümumi sosial-mədəni dəyərlərin mənimsənilməsi.
8. Sosiallaşma. Sosial münasibətlər sisteminə daxil edilməsi, insan cəmiyyətinin normalarının mənimsənilməsi.

Pedaqoji oyun ən vacib xüsusiyyətə - aydın şəkildə müəyyən edilmiş ünsiyyət məqsədinə və ona uyğun gələn pedaqoji nəticəyə malik olmalıdır.

Oyun aşağıdakı hədəf istiqamətləri yerinə yetirir:

1. Didaktik. Üfüqü genişləndirir, idrak fəaliyyətini aktivləşdirir, lazımi bacarıq və bacarıqları formalaşdırır, tədris materialının mənimsənilməsinə kömək edir və nəticəni tez yoxlamağa imkan verir.
2. İnkişaf edir . Diqqətin, yaddaşın, nitqin, təfəkkürün, müqayisə etmək, analoq tapmaq, ən yaxşı qərar qəbul etmək bacarığının inkişafına kömək edir. Təhsil fəaliyyətinin motivasiya yönümünün inkişafı, yaradıcılıq qabiliyyətləri, fantaziya, təxəyyül aktivləşdirilir.
3. maarifləndirici . Mənəvi, etik mövqelər, dünyagörüşü münasibətləri formalaşır. Kollektivizm hissi aşılanır. Ünsiyyət bacarıqlarını və tolerantlığı inkişaf etdirin. Uşaq özünü tənzimləmə, stresə nəzarət, psixoterapiya bacarıqlarını öyrənir.

Əsas oyun əsasına görə təsnifat aşağıdakı kimidir:

Qaydaları olan oyunlar;

Rol oyunları;

Kompleks oyun sistemləri (məsələn, KVN).

Oyunun didaktik məqsədlərindən asılı olaraq dərsin struktur elementləri üçün təsnifat modeli də vacibdir:

Yeni material öyrənmək üçün oyunlar;

fiksasiya üçün oyunlar;

Öyrədici oyunlar:

İstirahət oyunları - yivlər.

Şübhəsiz üstünlüyü ondan ibarətdir ki, oyunlar vasitəsilə bilik sintez olunur, daha həyati əhəmiyyət kəsb edir. Bu mənada, subyektlərarası ünsiyyətə görə təsnifat mövcud olmaq hüququna malikdir:

Tarixi və ədəbi;

Tarixi və filoloji;

Tarixi və coğrafi;

Tarixi-riyazi və s.

Bəzən təhsil prosesini planlaşdırarkən öyrənmə oyunlarını bilik mənbəyinə görə ayırmaq lazımdır:

Vizuallaşdırmaya əsaslanan oyunlar;

Praktik işə əsaslanan oyunlar;

Təhsil materialının şifahi təqdimatına əsaslanan oyunlar.

Müəyyən hallarda, oyunları iştirakçılar komandasına görə ayırmaq vacibdir:

Qrup üçün;

xüsusi;

Dialoq (qoşalaşmış)

Toplu.

Təhsildə oyun fəaliyyətinin psixoloji və pedaqoji imkanları aşağıdakılardır:

1. bu, öyrənmədə güclü stimuldur, müxtəlif və güclü motivasiyadır, çünki oyunda adi öyrənmə fəaliyyətlərindən daha çox motiv var;
2. oyunda oyun fəaliyyəti iştirakçılarının psixoloji prosesləri aktivləşir: Diqqət, yadda saxlama, qavrayış, təfəkkür.

Didaktik oyunların istifadəsi aşağıdakı vəzifələri həll etməyə kömək edir:

Tarixə idrak marağının inkişafı;

Materialın hətta zəif tələbələr tərəfindən də dərindən mənimsənilməsi;

Koqnitiv fəaliyyətin aktivləşdirilməsi;

Şəxsiyyətin özünü ifadə etməsi üçün şəraitin yaradılması;

Şagirdlərin yaradıcılıq potensialının artırılması;

Müxtəlif təlim fəaliyyətləri;

Ünsiyyət bacarıqlarının, kollektivizm hissinin, xoşməramlı münasibətlərin inkişafı.

Tədris prosesinin təşkilində oyunun yerini nəzərdən keçirməyə başlayaq. İLƏ

Bu nöqteyi-nəzəri üç əsas növə bölmək olar: 1) oyunun elementi və ya dərsin bir hissəsinin təşkilinin oyun prinsipi; 2) ayrıca oyun tapşırığı; 3) dərs oyunu. Bu halda, tapşırıq müəllim və ya dərsin başqaları tərəfindən qiymətləndiriləcək tamamlanmış hərəkət və ya bir sıra şagird hərəkətləri kimi başa düşülür.

Məsələn, suala cavab verəndə şagird özünü başqa bir dövrün adamının yerinə qoyur və onun adından cavab verir, dramatizasiya elementlərindən istifadə olunur.

“Babil kralı Hammurabi və onun qanunları” mövzusunda oyun elementindən Hammurabi qanunlarının öyrənilməsində istifadə olunur. Əvvəlcə uşaqlar qanunların mətni ilə tanış olur, onları müəllimin rəhbərliyi altında öyrənirlər (oxumaq və şərh etmək). Sonra onları Babil krallığının hakimləri kimi təqdim etməyə və konkret vəziyyətləri həll etməyə dəvət edirlər. 2-3 şagird məhkəməyə getmə vəziyyətlərini canlandırır və bütün sinif Hammurabi qanunları əsasında bu və ya digər iştirakçının xeyrinə qərar verməlidir.

Oyun elementi tez-tez sorğularda istifadə olunur. Məsələn, “İntibah mədəniyyəti” mövzusunda “dördlük” – mədəniyyət xadiminin portreti, fəaliyyətinin təsviri, yaradıcılığını əks etdirən şəkil, soyadı və adı əks olunmuş 4 kart toplamaq tapşırığı verilir. rəqəmin. Həmçinin, sorğular zamanı “dördüncü əlavə” və “oxlarla əlaqə” kimi oyun tapşırıqlarından istifadə edilir. Bu tapşırıqlar zahiri oynaq formada məktəblilərin analitik təfəkkürünün inkişafı üçün kifayət qədər səmərəlidir.

2. Oyun tapşırığı.

Məsələn, krossvordun, tapmacaların həlli; tədqiq olunan dövrə aid hər hansı sənətkarlığın hazırlanması; tarixi və ya bədii əsərdən bir parçanın dramatizasiyası.

Tarix dərslərində ən çox yayılmış oyun tapşırıqlarından biri krossvordların tərtib edilməsi və həll edilməsidir. Başqa bir seçim, valideynlərin və ya yoldaşların köməyi ilə evdə krossvord həll etməkdir.

Amma bu yaşda olan tələbələr krossvord tərtib etməyə daha çox maraq göstərirlər. Belə bir tapşırığı artıq qədim dünya tarixində kursun ilk mövzusundan - “Həyat ibtidai insanlar", lakin ixtiyari formada və məzmunun sistemsiz seçilməsində. Krossvord tərtib etmək bacarığı inkişaf etdikcə, krossvord mövzusunu konkretləşdirmək və istifadə olunan anlayışların sayını artırmaqla tapşırıq çətinləşir (məsələn, "Qədim Yunanıstan” və “Qədim Roma”). Qiymətləndirmə zamanı verilən sözün düzgünlüyünü, tərtibatın düzgünlüyünü və düzgünlüyünü, krossvord tərtib etmək üçün bütün tələblərə uyğunluğu aşkar edən sözlərin düzgünlüyü nəzərə alınır. Düzgün və mürəkkəb krossvordlar yaratmaq üçün xüsusi stimul. sinif yoldaşlarınızın tərtibi dəyərləndirib məzmunu həll etməsi ilə yaranır.Ona görə də rəqabət ruhu sizi çətin sözlər axtarmağa, düzgün təsvir etməyə, yazıda səhv etməməyə vadar edir.

Krossvordlarla iş 5-6-cı siniflər boyu sistemli şəkildə aparılır ki, bu da öz nəticəsini verir. 7-ci sinfə qədər yaxşı səviyyədə olan şagirdlərdə krossvord hazırlamaq bacarığı formalaşır. Əksəriyyət krossvordu təkcə kollektiv şəkildə deyil, həm də fərdi şəkildə həll etmək bacarığına yiyələnir. Krossvord həll etmək üçün fərdi bacarıqların daha da formalaşması 7-8-ci siniflərdə davam edir.

"Qədim Afinada" mövzusundakı dərsdə aşağıdakı oyun tapşırığından istifadə olunur: müəllim şəhərin planlaşdırılması, şəhər əhalisinin fəaliyyəti haqqında danışdıqdan sonra sinif Afinanın Keramik rayonuna "köçür", növbə çəkir. sənətkarlıq emalatxanasına. Hər bir usta təklif olunan planşetdən müəyyən məqsəd üçün qab seçir, müəyyən müddətə plastilindən düzəldir, marka qoyur, sonra bazar meydanında məhsulunun təqdimatı və məqsədinin izahı ilə ticarət təşkil edilir. hansı bu gəmi istifadə olunur. Ən yaxşı əsərlər daha sonra "Qədim Yunanıstan mədəniyyəti" mövzusunda oyun dərsində istifadə olunur.

“Fransada Mərkəzləşdirilmiş Dövlətin Təşəkkülü” mövzusundakı dərsdə Baş Dövlətlərin iclası keçirilir. Hər biri bir tələbə üç mülkün nümayəndəsi təyin edilir. Onlar problemləri, mülklərinin hüquq və vəzifələrini, Baş Dövlətlərin tərkibindəki real vəziyyəti bilməlidirlər. Müəllimin və ya hazırlanmış uşaqlardan birinin rəhbərlik etdiyi bu “görüş”ün məqsədi 14-cü əsrdə Fransanın ictimai quruluşu və üçüncü mülkün narazılığının səbəbləri haqqında sinfin biliklərini ümumiləşdirməkdir.

3. Dərs oyunu.

Çox vaxt bu cür dərslər öyrənilən materialı təkrarlamaq və ümumiləşdirmək üçün keçirilir. İndi dərs oyununun əsas mərhələlərinə keçək. Birinci mərhələ hazırlıqdır, dərsin özündən əvvəl baş verir. Bu müddətdə oyunun ümumi ideyası və strategiyası hazırlanır, ssenari və plan yazılır, iştirakçılara təlimat verilir, dərsin maddi təminatı toplanır. Müəllim uşaqlara oyun tapşırığını izah edir, oyun maraqlarını və qabiliyyətlərini nəzərə alaraq onlar arasında rollar bölüşdürür, lazımi əlavə ədəbiyyatla təmin edir, təkmil tapşırıqlar tərtib edir və uşaqlara təqdim edir. Lazım gələrsə, müəllim oyuna hazırlıqla bağlı fərdi məsləhətləşmələr də aparır, ssenarinin fraqmentlərini iştirakçılarla müzakirə edir və düzəldir, dərsin xarici tərtibatına nəzarət edir.

İkinci mərhələ artıq dərsin özündə baş verir. Buna giriş deyilir, çünki bu mərhələdə müəllim bir daha bütün sinfə oyunun tapşırıqlarını və imkanlarını, ayrı-ayrı iştirakçıların rolunu izah edir və ümumi istiqamət bütün dərs üçün idrak tapşırığını formalaşdırmaqla oyun. Məhz bu mərhələdə müəllim iştirakçıları təqdim edir. Bu anlarda məktəblilər oyunun faktiki vəziyyəti ilə tanış olur, müəyyən əhval-ruhiyyə yaranır.

Oyun mərhələsi sinifdəki bütün şagirdlərin oyun hərəkətinə emosional cəlb olunması ilə xarakterizə olunur. Bu dövrdəki uşaqlar, sanki, onun oyun təcəssümündə vəziyyəti "yaşayırlar", müəyyən oyun qaydalarına uyğun hərəkət edirlər. Məhz bu mərhələdə oyunun süjeti açılır. Müəllim oyun hərəkətlərini əlaqələndirir, iştirakçılara dolayı rəhbərlik edir, yəni dərsin gedişatını tənzimləyir. Lazım gələrsə, aktyorların çıxışlarını da korrektə edir, daha çox məktəbliləri oyuna cəlb edir, onların kursda fəaliyyətini qısaca yekunlaşdırır, fəal oyunçuları sözlə həvəsləndirir, öz fikrini onlara təlqin etmədən diqqəti mütəxəssislərin işinə cəlb edir. . Bu mərhələdə müəllimin ən böyük diqqəti aktyorların və ekspertlərin fəaliyyətinə deyil, tamaşaçılara, yəni bütün sinfə verilməlidir.

Son qiymətləndirmə mərhələsində bütün sinif oyun vəziyyətindən çıxarılır, dərs təhlil edilir, iştirakçılar qiymətləndirilir və özünü qiymətləndirilir, şagirdlərin oyun hərəkətlərinin gedişatı və effektivliyi müzakirə olunur. Eyni zamanda, oyunun vəziyyəti və onun tarixi reallığa uyğunluq dərəcəsi ayrıca təhlil edilir. Müəllim yekun sözü verir, oyunun təhlili üçün kartları paylayır, ekspert qrupunu dinləyir. Bundan əlavə, oyunun nəticələrini öyrənmək üçün blits müsahibə və kiçik sorğu keçirə bilərsiniz.

Oyun forması kifayət qədər böyük miqdarda tədris materialını yeniləməyə imkan verir. Bununla belə, bunlar xüsusilə mədəniyyəti öyrənərkən aktual mövzular ola bilər.

5-6-cı siniflərdə tez-tez aşağıdakı dərslər oyun şəklində keçirilir: "İbtidai insanların həyatı", "Qədim Misir. Təkrarlanan və ümumiləşdirici dərs", "Qədim Şərq. Təkrarlayıcı və ümumiləşdirici dərs", "Solon islahatları". ", "Afina məktəbində dərs", "Qədim Yunanıstan mədəniyyəti", "Qədim mifologiya", "Qədim dünya tarixi. Təkrarlayıcı-ümumiləşdirici dərs". 6-cı sinifdə konsentrələrə keçib materialı “sıxlaşdırdıqdan” sonra “Avropada orta əsrlər” mövzusunda təkrarlanan-ümumiləşdirici oyun dərsi ilə kifayətlənməli oldum.

Oyun elementləri və dərsin bir hissəsini təşkil etmək üçün oyun prinsipindən uşağın özünü başqa ölkədən olan bir insanın yerinə qoymağa çalışdığı bir dövrdə "alışmaq" tələb edən mövzuları öyrənərkən səmərəli istifadə edilə bilər. başqa dəfə onun adından danışmağa çalışır. İlk növbədə, bunlar müxtəlif sivilizasiyaların xalqlarının mədəniyyətini və məişətini öyrənmək dərsləridir.

Oyunun elementləri sorğunun daha canlı, maraqlı, hətta uşaqlar üçün əyləncəli olmasına kömək edir. Və burada müxtəlif oyun tapşırıqları böyük rol oynayır.

Performans təhlili

Performansımı aşağıdakı yollarla izləyirəm: göstəricilər:

Tarix və ictimai elmlər fənlərinə idraki marağın formalaşma səviyyəsi;

Üç il ərzində tələbələrin öyrənmə səviyyəsi;

Təhsil fəaliyyətinin göstəricilərinin formalaşması: məhsuldarlıq, səriştə, uğur;

Şagirdlərin şəxsiyyətinin inkişaf səviyyəsi;

Məktəblilərin özünü həyata keçirmə səviyyəsi.

Fəaliyyətin səmərəliliyini, qarşıya qoyulmuş məqsəd və vəzifələrin həllinin effektivlik dərəcəsini müəyyən etmək üçün diaqnostik metodlardan istifadə etməklə bütün tədris prosesinin monitorinqi tədqiqatlarından istifadə olunur: A.K.Markov tərəfindən “Şagirdlərin öyrənmə və öyrənmə qabiliyyətinin səviyyəsinin müəyyən edilməsi”; "Təhsil fəaliyyətinin komponentlərinin formalaşması" G.V.Repkina, E.V.Zaika; V. İ. Andreyevin "Şəxsin yaradıcı keyfiyyətlərinin inkişafı", R. V. Ovçarovanın "Şagirdlərin kommunikativ meylləri" və s.

Müqayisəli təhlil diaqnostik testlər idrak marağının formalaşma səviyyəsində müsbət dinamikaya malik olan şagirdlərin sayının artdığını göstərir (Əlavə 11). Sorğu nəticəsində məlum olub ki, 3 şagirddə güclü koqnitiv tələbat müşahidə olunur, orta tələbat 7, zəif tələbat isə yoxdur.

Layihə fəaliyyətinin nəticəsi, ilk növbədə, fəaliyyətin özüdür.Layihə fəaliyyəti insanın səriştə əsaslı keyfiyyətlərini inkişaf etdirir (daxili nəticələr):

1) Analitik bacarıqlar: layihələr üzərində işləyərkən tələbələr kartoteka tərtib etməyi, muzey materialları ilə işləməyi, təhlil etməyi və müqayisə etməyi öyrəndilər. müxtəlif mənbələr məlumat, seçilmiş materialı sistemləşdirmək, əsasını seçmək.

2) Praktik bacarıqlar: multimedia layihələri, bukletlər, məlumat kitabçaları yaratmaq.

3) Yaradıcı bacarıqlar: layihənin müdafiəsinin hazırlanması, layihələrdə əyləncəli materialın yaradılması (pazllar, krossvordlar).

4) Ünsiyyət bacarıqları: müzakirə aparmaq, rəqibləri inandırmaq, suallara cavab vermək, öz nöqteyi-nəzərini müdafiə etmək, əyani materiallardan istifadə etmək, qruplarda əməkdaşlıq etmək, qısa hesabat yazmaq bacarığı.

5) Sosial bacarıqlar: insanların davranışlarını qiymətləndirmək, dinləmək, müzakirədə başqasının fikrini dəstəkləmək və ya öz fikrini mübahisə etmək bacarığı və s.

Layihə fəaliyyətindən gözlənilən əsas nəticə gənc tədqiqatçının yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı, yeni bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnməsidir. Müsbət məqamlarümumi təhsil bacarıq və bacarıqları,layihə üzərində işləyərkən tədqiqat fəaliyyəti prosesində formalaşan: axtarış (tədqiqat) bacarıqları, əks etdirmə bacarıqları, əməkdaşlıqda işləmə bacarıq və bacarıqları, ünsiyyət bacarıqları. Vəümumi tədqiqat bacarıqları: problemləri görmək bacarığı; suallar vermək; hipotezlər irəli sürmək; anlayışları müəyyənləşdirmək; təsnifləşdirmək; müşahidə bacarıqları və bacarıqları; eksperimentlərin aparılması; nəticə çıxarmaq və nəticə çıxarmaq bacarığı; materialın strukturlaşdırılması bacarıq və bacarıqları; mətnlə işləmək; öz fikirlərini sübut etmək və müdafiə etmək bacarığı. 3 il ərzində bu sahədə aparılan diaqnostikanın nəticələrinə görə bacarıqların inkişafı müşahidə edilir.

Layihə fəaliyyəti yaradıcı şəxsiyyətin inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır. Anketdə tələbələr qeyd edirlərlayihələr üzərində işləmək prosesində hansı keyfiyyətləri inkişaf etdirdilər: məqsədyönlülük 74%, iradə 35%, maraq 48%, cəsarət 69%, qətiyyət 26%, liderlik 13%, açıqlıq 30%, özünə nəzarət 44%, aktivlik 22%, yumor hissi 40%, təxəyyül 48%, orijinallıq 40%, həvəs 58%, çevik fikir 44%.

“Layihə üzərində işləyərkən nə öyrənə bildiniz?” sualına tələbələr cavab verdilər: vaxtı düzgün ayırın, öz hərəkətlərini təhlil edin, işlərinin nəticələrini təqdim edin, hər şeyi sona qədər tamamlayın, məqsədə çatın, problemi müxtəlif nöqteyi-nəzərdən nəzərdən keçirin.

Dizayn hissəsi

2009-2010-cu tədris ilində internat məktəbində “İstedadlı uşaqlar” proqramının yaradılması və həyata keçirilməsi üzrə yaradıcı qrupun rəhbəri olarkən proqramı işləyib hazırladım və onun üzərində işləməyə başladım, çünki hesab edirəm ki, bu proqram bizə imkan verir ki, həyata keçirək. məktəbin müasir təhsil vəzifələri.

NƏTİCƏ

İşimizin sonunda qeyd edirik ki, 5-6-cı sinif şagirdləri üçün bir sıra şərtlər yerinə yetirildikdə oyun bir fəaliyyət növü kimi, o cümlədən təhsil aktuallığını saxlayır:

1.kollektiv oyunların üstünlük təşkil etməsi;

2. kollektivin işinin müstəqil təşkili, bölgü

qrupdakı sosial rollar;

3. Mövzu üçün müsbət motivasiyanı gücləndirmək üçün oyunun xarici tərəfdən (həyəcan, qələbə, məğlubiyyət) vurğunun tədricən məzmuna köçürülməsi;

4. müəllimin şərtlər qoyduğu və tapşırıqlar qoyduğu oyunlardan, uşaqların özləri bir sıra şərtləri müəyyən etdikləri, özlərinə və rəqibə tapşırıqlar qoyduğu oyunlara keçid.

Bu şərtlərin yerinə yetirilməsi oyunları təhsil prosesinin üzvi tərkib elementinə çevirməyə, tələbələrin daxili şəxsiyyətinin xüsusiyyətlərini, optimal təsirini nəzərə almağa imkan verəcəkdir. xarici şərtlər onların inkişafı, habelə uşaqları inkişafının yeni mərhələsinə - ətrafdakı cəmiyyətin kritik, real inkişafı mərhələsinə hazırlamaq.

Təcrübə göstərir ki, sinifdə oynamaq ciddi məsələdir. Metodik olaraq düzgün təşkil edilmiş oyun hazırlıq üçün çox vaxt tələb edir, tələbələrin təkcə reproduksiya və çevrilmə səviyyəsində deyil, həm də yaradıcı axtarış səviyyəsində maksimum fəallığı tələb edir, təlim prosesində müəllim və tələbələr arasında əməkdaşlığa kömək edir.

Biblioqrafiya:

1. Babanski Yu.K. Tədris prosesinin optimallaşdırılması. M., 1982.

2. Gənc yeniyetmələrin yaş və fərdi xüsusiyyətləri / Ed. D.B.Elkonin, T.V.Dragunova. M., 1967.

3. Davydov V.V. Təhsilin inkişafı problemləri. M., 1986.

4. Drakhler A.B. Qədim dünya tarixinə dair krossvordlar toplusu. M., 1994; Orta əsrlər tarixinə dair krossvordlar toplusu. M., 1996.

5. Tarix dərslərində oyunlar: Müəllimlərin təcrübəsindən // Məktəbdə tarix tədrisi. 1989. N4.

6. Kulagina G.A. Tarixin yüz oyunu. M., 1983.

7. Kuçeruk İ.V. Tarix dərslərində öyrədici oyunlar // Məktəbdə tarix tədrisi. 1989. N4.

8. Petrova L.V. 5-6-cı siniflərdə tarix dərsinin qeyri-ənənəvi formaları // Məktəbdə tarixin tədrisi. 1987. № 4.

9. Polivanova K.N. Yeniyetməliyin psixoloji məzmunu // Psixologiya sualları. 1996. № 1.

10. Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları - M: 1998

11. Çornobai P.D. Tarix dərslərində qrup öyrənmə // Psixologiya sualları. 1997. № 5.

12. Elkonin D.B. İnkişaf psixologiyasına giriş. M., 1994.

13. Korotkova M.V. Tarix dərsinin qeyri-ənənəvi formaları: oyun və müzakirə - M: "Drofa" 2004

14. Lopatyuk L.M. Tarixin qeyri-standart dərsləri. 5-6-cı siniflər / Volqoqrad: Müəllim - AST, 2004

15. Subbotina M.A., Qoryaçeva İ.B. Tarixdə oyunlar və əyləncəli tapşırıqlar / - M .: "Drofa" 2003

16. Ukolova İ.E. Qədim dünyanın tarixi: tapşırıqlar, testlər, tapşırıqlar. -M:2005

Real hadisələrə əsaslanan istənilən oyun koqnitiv və tərbiyəvi funksiyaya malikdir. Bu həmişə maraqlıdır, çünki uydurma dünyalar darıxdırıcı olur və keçmişdən də olsa, daha çox reallıq istəyirsən. Xalqların tarixini yazmaq, eyni zamanda əvvəlki əsrdən biliklər götürmək həmişə xoşdur, çünki onlardır. Ancaq bunun üçün təbii ki, seçim etmək lazımdır.

Age of Empires II

Deyəsən, tərtibatçılar bu oyunu məhz ona görə yaradıblar ki, kompüteri məktəb dərslərindən üstün tutan səhlənkar ağıllar birtəhər tarixə qoşulsunlar. Oyunun özü çox gözəl (o vaxt) və maraqlıdır, ona görə də nə baş verdiyini bir az daha yaxşı başa düşmək üçün istər-istəməz tarixlə maraqlanırsınız. Bundan əlavə, tərtibatçılar müəyyən bir tarixi dövrdə müəyyən bir fraksiyanın həyat yolunu qısaca təsvir edən lüğətə diqqət yetirdilər.

Ayrı bir maddə olaraq, qaçırmaq belə istəmədiyimiz missiyadan əvvəl rəngli ekran qoruyucularını xatırlayaq. Məxməri səs bizim iştirak edəcəyimiz əsl tarixi münaqişənin və ya döyüşün fonunu izah etdi və girişdəki şəkillər atmosfer yaratdı. Vizual olaraq reallığa çox bənzəməsə də, çoxları bu oyundan tarix dərslərindən daha çox şey öyrəndi.

Age of Empires orta əsrlər ordusunun necə göründüyü, müəyyən bir fraksiyanın xarakterik bölmələrinin nə adlandığı, bütün növ mühasirə silahlarının nə adlandığı, Falkirk döyüşünün necə başa çatdığı, El Cid kimin haqqında ümumi bir fikir verdi. idi və coğrafi olaraq Agincourt döyüşünün baş verdiyi yer. O dövrlər üçün bu, sizi işıqlandıran və istirahət etməyə, şəhər qurmağa, inkişaf etməyə və döyüşməyə imkan verən mükəmməl oyun idi. Baxmayaraq ki, daha maraqlı şeylər var idi.

ümumi müharibə

Age of Empires-də çatışmayan şey genişmiqyaslı döyüşlər idi. Bundan əlavə, zaman keçdikcə kəndliləri yem yığmağa, binaları təmir etməyə göndərməkdən yorulublar. İstənilən olardı ki, belə xırdalıqlar avtomatik həll olunsun. Bu səbəbdən Total War seriyasını sevirik. Roma kampaniyalarından tutmuş Yaponiyadakı feodal parçalanmasına qədər bütün franchise boyunca biz kiçik bir dövləti əlimizə aldıq və ya onu uçuruma sürüklədik, ya da dünyanın ağası etdik.

Layiqli bir çətinlik səviyyəsində bu asan deyildi - işğal olunmuş ərazilər daim üsyan edirdi, yeni dinə, yeni dilə və əcnəbilərin indi onlara sahib olmasına müqavimət göstərirdilər. Vaxtaşırı generallar kürəyindən bıçaqlayıb, azad basqınçılara çevrilir, ordunun yarısını alır, qonşular, bəzən hətta müttəfiqlər, əbədi dostluğa and içsələr də, sizə casuslar, fərarilər və qatillər göndərirdilər. Görünür, 10 gediş əvvəl torpaqlarının yarısını necə kəsdiyinizi unuda bilməyiblər.

Sizə xanədan evliliyini rədd edəndə nə qədər ayıbdı. Yeganə gözəl çəkilmiş qızını güclü qonşuya təklif edirsən, o da burnunu açıb təhqirlər yağdırır. Beləliklə, bir kampaniya toplamaq və Lorraine'i geri qazanmaq lazımdır.

Oyun yaxşıdır, çünki o, özünü hökmdar kimi hiss etmək və istənilən dövlətin siyasi quruluşunun bütün incəlikləri ilə qarşılaşmaq imkanı verir. Təcrübəsiz siyasətçilər üçün demək olar ki, simulyatordur. Eyni zamanda, oyun bir çoxlarının eşitmədiyi xalqları tanıdan, ərazilərinin harada uzandığını, bu və ya digər dövrdə hansı dinin olduğunu və bu və ya digər dövrdə hansı bəlaların baş verdiyini göstərən bir davamlı tarixi istinad kimi idi.

Əlbəttə ki, tam yazışma ola bilməz, çünki hər şey oyunçunun əlindədir və Get qəbiləsinin əsl tarixi yolunu təkrarlamaq olduqca darıxdırıcıdır. Və ümumiyyətlə, Şotlandiya Krallığının Edinburqdan Antakyaya qədər olan torpaqları necə idarə etdiyini təsəvvür etmək çox çətindir.

Ancaq əsas məqam döyüşlərdir: genişmiqyaslı, nəhəng, qanlı. Körpəlikdən hər bir kəndli ən azı 10.000 seçilmiş nizə və yayını döyüşə aparmağa və mənfur adamları tutmağa çalışmaq istəyirdi ... tutaq ki, Petrodava. Bu sizin adi strategiyanız deyil, burada müttəfiqə sürətli zerg tələsik tipli basqın müvəffəqiyyətə zəmanət verir. Ordunu düzgün yerləşdirmək, hava şəraitini və düşmən qoşunlarının növünü nəzərə almaq lazım idi. Eyni problemlərin Korsikalı Napoleonu və Ostroqot Teodoru narahat etdiyini başa düşdükdən sonra hadisələr epikliyin yeni bir hissəsi ilə böyüdü. Əgər sizin döyüşünüz tarixi və coğrafi baxımdan hansısa məlum qırğınla üst-üstə düşürsə, məsuliyyət üç dəfə artdı.

Assassin's Creed

Ubisoft məşhur seriyasında həmişə Templars və Assassins arasındakı qarşıdurma ilə bağlı tarixi hadisələrə sadiq qalmağa çalışıb. Əlbəttə ki, oyunda baş verən hər şeyi dəqiq çatdırmaq və həyata keçirmək mümkün deyil, amma tam yalandan şikayətlənməyə ehtiyac yoxdur. Xüsusilə hər bir öyrənilən mövzunun öz geniş təsviri olduqda. Bütün personajları, bütün binaları və bütün şəhərləri öyrənmək oyunu başa çatdırmaqdan daha çox vaxt aparacaq. Serialın bütün tarixində Səlib yürüşləri, İntibah və Fransız İnqilabı və hətta Karib dənizi quldurluğu dövrünə təsir edən bir çox hissənin olduğunu nəzərə alsanız, Assassin's Creed-in bütün toplanmış əsərləri çap şəklindədir. forması Böyük Sovet Ensiklopediyasından az olmayacaq.

Əlbəttə ki, normal bir insanda tarixin ofisdəki Ronald McDonald kimi izdihamda müəyyən edilə bilən başlıqlı qəribə bir oğlan tərəfindən idarə olunduğuna dərhal şübhə yaranacaq. Amma insanlar, memarlıq və hadisələr demək olar ki, həmişə reallığa uyğun gəlir, hətta fantaziyasız olmasa da. Yaxşı, bu oyundur - ətrafda baş verən qanunsuzluqlara məntiq vermək üçün bəzən yalan danışmaq lazımdır.

Bununla belə, bu, Qarasaqqalla ünsiyyətin, qadınların Versaldakı kampaniyasını müşahidə etməyin, həmçinin Napoleonun özünə sui-qəsd cəhdinin təsirini heç də kölgədə qoymur. Əlbəttə ki, dad və rəng üçün yoldaşlar yoxdur, lakin bu cür cəhətlər dırmaşan divarlardan daha xoş idi.

Mount & Blade Warband: Viking Conquest

Mount & Blade əsl hekayəyə əsaslanan uydurma əfsanədir. Oyundakı bütün xalqların və silahların öz prototipləri var idi. Müstəqil Kalradiya ərazisini dolaşmaq, növbəti hökmdarın vassalı kimi xidmət etmək, həmçinin şərab və nəzakətlilərlə öz dövlətinizi yaratmaq inanılmaz bir şey hissi verdi. Dağları aşaraq dərələrdən enirsən, bir dəstə döyüşçü toplayırsan - belə ki, üç-dörd yüz nəfər, birinci şəxs baxışı ilə ata minirsən və onlar da yazıya alınmış türk səslərinin gurultusu ilə otağı eşitdirərək, sənin arxanca gedirsən. Sonra digər üç yüz nəfərlə döyüş başlayır. Və hər şey bucaqlı olsun və çox gözəl olmasın, əsas odur ki, atmosfer və zövqdür.

Oyun o qədər populyarlaşdı ki, həvəsli pərəstişkarları modları bir-bir pərçimləməyə başladılar. Taxtların Oyununu parodiya edən Clash of Clans kimi açıq fantaziya var idi, lakin Zaporojye Sich və Moskva Dövləti dövründən bəhs edən Atəş və Qılınc kimi nisbətən real modlar da var idi. Tərtibatçılar özləri işə başlayana və dünyaya Warband təqdim edənə qədər hamısının ssenarisi yox idi - oyundan fərqli olaraq, real tarixi bir dövrdə, yəni işğal zamanı baş verən öz əlavələri. Danimarka vikinqləri tərəfindən Britaniya.

Bizə Britaniya Adaları, Danimarka və Norveçi əhatə edən ətraflı xəritə təklif olunur - ümumilikdə bunlar 21 krallıq, 6 unikal mədəniyyət və 300-ə yaxın şəhər, qala, kənd, həmçinin kəşfiyyat, öyrənmə, ələ keçirmə və qarət üçün xüsusi yerlərdir. Siz məsələn, Adrianov Valın yanına gedirsiniz və onlar sizə buranın necə yer olduğunu deyirlər. Oyun hələ də primitiv görünür, lakin bir çox səhnələr, o cümlədən yaşayış məntəqələrinin memarlığı arxeoloji məlumatlara əsaslanır.

Bundan əlavə, oyunda Sümüksüz İvar, onun qardaşı Siqurd İlan Gözlü, Sarı Saçlı Haraldk və hətta Wessexdən Alfred kimi 200 tarixi personaj var. Onlar əsas hekayə xəttini tarixi bir kətana toxundurmağa çalışdılar, lakin bu, çox yaxşı alınmadı, çünki Mount & Blade dünyası dəyişikliklərə həssasdır. Ancaq digər tərəfdən, 9-cu əsrdə Avropanın şimal-qərb hissəsində baş verənlər haqqında bir fikir var.

Universal Avropa

Onu oynamaq üçün əsrlər boyu yaşaya biləcək səbr lazımdır. Ancaq eyni zamanda, əgər siz artıq iştirak edirsinizsə, ondan ayrılmaq mümkün deyil. Çünki oyunda zamanın aslan payı yalnız hərəkətlərinizin nəticəsini seyr edəcəksiniz. Vacib qərarlar qəbul edin, diplomatik prosedurları yerinə yetirin və sonra planınızın necə həyata keçirildiyini uzun müddət izləyin.

Bir dövlətin taleyi sizin vicdanınızın üzərindədir. Həqiqətən mövcud, ayrı bir tarixi dövrdə. Onunla istədiyinizi edin: ordunu gücləndirin, ticarəti inkişaf etdirin, müharibəyə gedin, Yeni Dünya axtarın. Əsas odur ki, ərazini itirməmək və qırmızıya keçməməkdir.

Bu Total War deyil, burada müharibə mahiyyət deyil, diplomatiyanın alətidir. Burada daha çox və daha uzun hesablamaq lazımdır. Ancaq oyunların qalan hissəsi oxşardır: yerli coğrafiyanın tarixini, iqtisadiyyatını, əhalinin tərkibini və oyunda baş verən real tarixi hadisələrin bolluğunu asanlıqla öyrənə bilərsiniz. Burada hələ daha çox tarixçilik var, çünki Total War-da mümkün olduğu kimi Avropanın yarısını tutmaq işləməyəcək.

Oxşar məqalələr