Qərb psixologiyasında insanın psixi inkişafı ənənəvi olaraq psixoanaliz, bixevorizm, geştalt psixologiyası, genetik və humanist psixologiya kimi formalaşmış məktəblərə uyğun olaraq nəzərdən keçirilir.

Şəxsiyyətin inkişafının psixoanalitik nəzəriyyəsi

Ziqmund Freyd tərəfindən qurulmuş və psixoanaliz məktəbi adlandırmışdır. Əvvəlcə psixoanaliz psixi və əsəb xəstəliklərinin müalicəsi üsulu kimi yaranmışdır. Şüursuzluğun kəşfi Z.Freydə psixi proseslərin özlüyündə şüursuz olduğunu, ruhun yalnız ayrı-ayrı əməllərinin və tərəflərinin şüurlu olduğunu təsdiq etməyə imkan verdi.

insan psixikasının cinsi prinsipi (libido) həm insan tərəfindən mədəni dəyərlərin yaradılması proseslərini, həm də sinir və psixi xəstəliklərin baş verməsini izah edən əsas səbəbdir.

İnsan psixikasının qoruyucu mexanizmlərinin (repressiya, proyeksiya, sublimasiya, rasionallaşdırma, reqressiya kimi) kəşfi insanın inkişafı və mədəniyyətin mənimsənilməsi prosesində bioloji və sosial amillərin qarşılıqlı əlaqəsini izah etməyə imkan verdi.

Freyd həyatın uşaqlıq dövrlərində şəxsiyyətin inkişafını psixoseksual inkişaf kontekstində nəzərdən keçirərək, onları praktiki olaraq müəyyənləşdirdi. Freydin qeyd etdiyi beş mərhələdən hər biri bu mərhələ üçün xarakterik olan bədən instinktinin fiziki məmnuniyyət zonasının zonalarına uyğundur.

şifahi mərhələ doğuşdan bir ilə qədər davam edir və körpənin qidalanmadan fiziki həzz alması ilə əlaqələndirilir. Bu mərhələdə ehtiyac və istəklərin kifayət qədər ödənilməməsi acgözlük, hərislik, təklif olunan hər şeydən narazılıq kimi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasına səbəb ola bilər.

anal mərhələ bir ildən üç ilə qədər davam edir və bədənin ifrazat funksiyalarını mənimsəməkdən, səliqəyə alışmaqdan məmnunluq əldə etməklə bağlıdır. Müsbət məmnunluq şəxsiyyətin dəqiqlik, punktuallıq kimi xüsusiyyətlərinin formalaşmasına gətirib çıxarır, mənfi inkişaf variantı inadkarlıq, gizlilik, aqressivlik və yığmağa susuzluq formalaşdırır.

fallik mərhələ üç ildən beş ilə qədər davam edir və məmnuniyyətin əldə edilməsi ilə əlaqələndirilir böyüklərə bağlılıq, ilk növbədə əks cinsin valideynlərinə. Uşaqlığın bu mərhələsinin müsbət gedişi, Freydə görə, özünü müşahidə, ehtiyatlılıq kimi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin yaranmasına kömək edir, mənfi isə uşağın aqressivliyini və nevrotikliyini artırır.

Gizli (5-12 yaş): cinsi marağın azalması. Döşəmənin enerjisi uşaq tərəfindən həyata keçirilir elmin və mədəniyyətin inkişafında, həm də yaradılmasına xərclənir dostluq münasibətləri həmyaşıdları və ailə dairəsindən kənar böyüklərlə.

Genital (12-18 yaş) yetkin cinsiyyətin formalaşmasını tamamlayır. Bu mərhələ yetkin bir insanın formalaşması ilə xarakterizə olunur onların cinsinə və şəxsiyyət tipinə xas olan həyat tərzi. Psixoanaliz müəllifi son iki mərhələyə az diqqət yetirərək, insanın əsas şəxsi xüsusiyyətlərinin beş-altı yaşda formalaşdığını iddia edirdi.

Eyni zamanda, L.S. Vygotsky Z. Freyd tərəfindən psixoseksual inkişaf nəzəriyyəsi haqqında. Ona görə də o yazırdı: “Freydin tapdığı həll yolu... Mən elmdə böyük bir yol və ya hamı üçün bir yol deyil, başgicəllənmədən azad olanlar üçün uçurumlar üzərində bir alp yolu elan edərdim”.

Dövrünün psixologiya elmində insanın inkişafı probleminə müxtəlif baxışlar mövcud idi. Elmi üstünlüklərdən və problemin bilik səviyyəsindən asılı olaraq, elm adamları onu ya xətti, mütərəqqi, mərhələli, ya da spiral, sinxron və ya heteroxron (çox zamanlı), heterojen (müxtəlif inkişaf templəri ilə) kimi təqdim etməyə çalışdılar. şəxsiyyətin müxtəlif aspektləri) prosesləri.

İnkişafı bir fenomendə artım (azalma) kimi nəzərə alaraq, uşağın zehni inkişafı, məsələn, zənginləşməyə qədər azaldıla bilər. lüğət, istehsal olunan bacarıq və bacarıqların sayı, iradi gərginliyin müddəti, yadda saxlama miqdarı və s. Ancaq zehni inkişaf yalnız artım və ya azalma ilə məhdudlaşmır.

Bir çox tərəfdarlar inkişafın səbəbinin hələ bilinməyən və buna görə də idarə oluna bilməyən qüvvələrin hərəkətləri olduğu iddiasını aldılar. Buna görə də inkişaf kortəbii şəkildə baş verir.

Uşağın inkişafı ilə bağlı xüsusi bir anlayışı pedologiya təklif etdi, onun nümayəndələri hesab edirdilər ki, uşağın zehni inkişafı onun doğulduğu qabiliyyətlərin, xarakter xüsusiyyətlərinin, maraqlarının, meyllərinin və qabiliyyətlərinin yetkinləşməsidir. Uşağın inkişafında həlledici amil, onların fikrincə, irsiyyətdir. Lakin V.Şternin fikrincə, irsi meyllərin, xarakter əlamətlərinin yetişmə sürəti ətraf mühitdən, məsələn, ailədən asılıdır.

Zehni inkişafın əsas göstəricisi pedoloqlar tərəfindən doğuşdan bəri qoyulan meyllərin inkişaf sürəti hesab olunurdu. Onların fikrincə, uşağın hər bir yaşı müəyyən dərəcə ilə xarakterizə olunur zehni inkişaf(onun səviyyəsi həll edilmiş test tapşırıqlarının sayının arifmetik hesablanması ilə müəyyən edilir). Müəyyən bir yaşda zehni inkişafın statistik olaraq müəyyən edilmiş norma ilə müqayisəsi intellekt əmsalı (IQ) verir və qabiliyyətlərin yetişməsinin təbii sürətini göstərir.

Psixikanın inkişafı ilə bağlı oxşar fikirləri J.Piaje də bildirərək qeyd edirdi ki, bu prosesdə əsas şey intellektin inkişafı (yetişməsi) olur. Onun fikrincə, zehni inkişaf aşağıdakı mərhələlərdən keçir:

Sensormotor (2 yaşa qədər). Uşaq öz fiziki fəaliyyəti çərçivəsində dünyanı öyrənir

Əməliyyatdan əvvəl (2-7 il). Bu yaşda uşaq düşünür, lakin məntiqi əməliyyatlardan istifadə etmədən;

Beton əməliyyatların mərhələsi (7 ildən 12 ilə qədər). Məktəblilər "burada və indi" vəziyyətində konkret tapşırıqlar haqqında məntiqi düşünməyə imkan verən xüsusi zehni əməliyyatlar formalaşdırırlar;

Konseptual təfəkkür mərhələsi (formal əməliyyatlar). Yeniyetmələr üçün xarakterikdir və elmi mülahizələr çərçivəsində mücərrəd və hipotetik problemlərin həllini təmin edir.

J. Piaget uşaq təfəkkürünün əsas xüsusiyyətini, gizli intellektual mövqeni eqosentrizm (lat. Ego - I, centrum - mərkəz) - özünü kainatın mərkəzi kimi görmək hesab edirdi. Uşaqların məntiqinin, nitqinin, dünya haqqında təsəvvürlərinin orijinallığı belə psixi mövqedən irəli gəlir. Eqosentrizm şeylərin, başqa insanların və özünün idrakında obyektiv mövqelərin təzahürü, idrakın bir növ sistemli və şüursuz illüziyası, zehnin idrak mərkəzləşməsinin bir formasıdır. Bu baxımdan, sonralar J. Piaget termini təklif etdi "mərkəzləşdirmə" psixi sistemin marjinal (ifrat) elementlərinin aparıcı rolu olan mərkəzi olan tərəfindən zəbt edilməsi. Bir tərəfdən eqosentrizm dünyanı idrakın nisbiliyini və nöqteyi-nəzəri koordinasiyasını dərk etməmək deməkdirsə, digər tərəfdən şüursuz olaraq öz Mənə və öz perspektivinə olan keyfiyyətləri əşyalara aid etmək mövqeyidir. və digər insanlar. İlkin eqosentrizm özünü hipertrofiyaya uğramış dərketmədə deyil, subyektivizmdən azad münasibətlər dünyasında öz yerini tapmaq üçün subyektin Məni obyektiv mövqeyə buraxa bilməyəcəyi obyektlərlə birbaşa münasibətdə təzahür edir.

Uşağın dünya və fiziki səbəbiyyət haqqında təsəvvürlərini araşdıran J.Piaje belə qənaətə gəlir ki, inkişafın ilk mərhələlərində o, əsasən obyektləri bilavasitə qavrayışla verilmiş hesab edir, yəni şeyləri onların daxili münasibətlərində görmür. . O, məsələn, Ayın gəzinti zamanı onun yanında hərəkət etdiyini, onunla eyni vaxtda dayandığını, arxasınca qaçdığını düşünür. J. Piaget bu fenomeni "realizm" adlandırdı ki, bu da uşağın şeyləri özündən asılı olmayaraq, daxili qarşılıqlı asılılıqda nəzərdən keçirməsini qeyri-mümkün edir. Uşaq öz situasiya qavrayışını tamamilə doğru hesab edir, çünki o, özünü hələ ətraf aləmdən, əşyalardan ayırmır. Əşyalara bu (“realist”) münasibət əslində obyektiv münasibətdən mahiyyət etibarilə fərqlidir. Obyektivliyin əsas şərti, J.Piaceyə görə, hər bir düşüncəyə mən-in çoxsaylı müdaxilələrini tam dərk etmək, bu müdaxilələr nəticəsində yaranan çoxsaylı illüziyaları dərk etməkdir (reallıq hissi illüziyası, dil, baxış bucağı, dəyər və s.). “Realizm” uşaq düşüncəsinin paradoksunu təcəssüm etdirir ki, uşaq həm birbaşa müşahidəyə daha yaxındır, həm də reallıqdan uzaqdır. O, həm obyektlər dünyasına daha yaxındır, həm də ondan uzaqdır, nəinki böyüklərdən.

Uşağın zehni realizmdən inkişaf edir relativizm (lat. Relativus - nisbi) - dünyanın dəyişkənliyini, nisbiliyini, biliyin subyektivliyini, həqiqəti dərk etmək. Əvvəlcə uşaqlar mütləq instansiyaların və mütləq keyfiyyətlərin mövcudluğuna inanırlar. Sonralar kəşf edirlər ki, hadisələr bir-biri ilə bağlıdır və onların qiymətləndirmələri nisbidir. Onların şüurunda müstəqil və spontan instansiyalar dünyası yerini münasibətlər dünyasına verir.

Eqosentrizm şəhadət verir ki, xarici işıq birbaşa subyektin şüuruna təsir etmir və insanın dünya haqqında bilikləri xarici hadisələrin sadə əksi deyil. Subyektin ideyaları əsasən onun öz fəaliyyətinin məhsuludur, onun intellektual mövqeyindən asılı olaraq dəyişir, hətta təhrif edir. Eqosentrizmi aradan qaldırmaq üçün subyekt rolunda öz Mənliyini dərk etmək, subyekti obyektdən ayırmaq, həmçinin öz mövqeyini digər insanların mövqeləri ilə əlaqələndirmək və ona yeganə mümkün olan kimi yanaşmamaq lazımdır.

V. Davydov, G. Kostyuk, S. Maksimenkonun tədqiqatları belə nəticəyə gəlir ki, uşağın zehni inkişaf mərhələlərini aşması təlimin xüsusi yenidən qurulması ilə sürətləndirilə bilər. Bundan əlavə, hər bir uşağın inkişafı üçün fərdi variantlar müəyyən edilir.

Özünü dərk etmək üçün uşağı birbaşa xarici motivasiyadan azad etmək, onun baxışlarının və böyüklərin baxışlarının qarşılıqlı əlaqəsini inkişaf etdirmək lazımdır. Lakin onun inkişafının ilkin mərhələlərində belə qarşılıqlı əlaqə mümkün deyil. Uşaq birbaşa böyükləri təqlid etməyə çalışır və eyni zamanda özünü ondan müdafiə edir, onunla nəzər salmır. Eyni zamanda nəzərə almaq lazımdır ki, yalnız bir-birini hüquq baxımından bərabər hesab edən fərdlər çarpan qarşılıqlı əlaqəni həyata keçirə bilərlər. Belə münasibətlər uşaqlar arasında əməkdaşlıq (əməkdaşlıq, bərabərhüquqlu qarşılıqlı əlaqə) yarandığı andan yaranır.

Öz fikrinin başqası ilə görüşməsi şübhələr və bunu sübut etmək zərurəti yaradır. Əməkdaşlıq digər insana uyğunlaşma ehtiyacını yaradır. Əməkdaşlıq münasibətlərinin qurulması sayəsində uşaq öz baxışlarından fərqli olaraq başqalarının varlığından xəbərdar olur, öz düşüncələrinin məntiqində və mənəviyyat sferasında rasional elementlərin formalaşmasını müəyyən edir.

Uşağın və böyüklərin ümumi obyektiv fəaliyyətində əvvəlcə hər şey birləşir və hərəkətin həyata keçirilməsi üsulu, onun məqsədi kimi, mücərrəd bir model kimi deyil, uşağın böyüklərlə hərəkəti çərçivəsində mövcuddur. Hərəkətin tədricən parçalanması uşağın inkişafı prosesində baş verir. Bütün psixi proseslər obyektiv fəaliyyət əsasında formalaşır, ona görə də onu anlamaq inkişafı dərk etmək deməkdir.

Uşağın həmyaşıdları ilə əməkdaşlığı böyüklərlə əməkdaşlıqdan keyfiyyətcə fərqlənir. Onun psixi inkişafı üçün vacib şərtdir. Bir uşaq və böyüklər arasındakı münasibətdə, funksiyaların lazımi bölgüsü, ona görə böyüklərin məqsəd qoyur, uşağın hərəkətlərini idarə edir və qiymətləndirir. Uşağın əvvəlcə böyüklərlə birlikdə yerinə yetirdiyi hər hansı bir hərəkət, getdikcə kömək ölçüsü azalır və boşa çıxır, sonra hərəkət mənimsənilir və uşaq müstəqil şəkildə həyata keçirməyə başlayır. Obyektiv hərəkətin bütün aspektlərinin inkişafı üçün böyüklərin köməyi kifayət deyil. Məhz həmyaşıdları ilə əməkdaşlıq, onlarla bərabər ünsiyyət nəzarət və qiymətləndirmə hərəkətləri və əksedici ifadələr təcrübəsi verir.

Eqosentrizm təkcə uşaq üçün deyil, həm də böyüklər üçün xarakterikdir, o, şeylər haqqında kortəbii, sadəlövh mühakimələrini rəhbər tutur. Eqosentrizm uşaqlıqdan zehni fəaliyyətə nəzarət edən və zehni inkişafı aşağı səviyyədə qalan insanların həyatı boyu davam edən kortəbii bir mövqedir.

Bir vaxtlar bir çox tərəfdarlar, uşağın valideynlərindən miras yolu ilə heç bir şey almadığı, onun inkişafında təhsil və tərbiyənin rolunu mütləqləşdirən tezis aldı. Məsələn, ingilis filosofu, psixoloqu, pedaqoq Con Lokk (1632-1704) hesab edirdi ki, uşağın ruhu ağ mum lövhəsidir və onun inkişafı təcrübə qazanmaqdan keçir. Müəllim uşağı istənilən naxışa görə "heykəl" edə bilər.

Nümayəndələr də onlardan çox da uzaq deyildilər davranış (ing. Behavior - davranış) istiqamətlər, psixologiyanın əsas mövzusunu şüur ​​deyil, davranış hesab edən. İnsan davranışının izahından zehni (iradə, ağıl, şüur, hisslər) istisna olmaqla, onun hərəkətlərinin təkrarlanan təkrarlarla təyin olunduğunu, proqramlaşdırıldığını və sabitləndiyini sübut etdilər. Uşağın inkişafında əsas şey, onların fikrincə, öyrənmək, məşq etməkdir, bunun sayəsində o, normal şəraitdə yeriməyi, danışmağı, hərəkət etməyi öyrənir və əldə edilmiş bacarıqları başqa şərtlərə köçürür. Beləliklə, davranışçıların fikrincə, zehni inkişaf bacarıqların mənimsənilməsi ilə əlaqədardır: onlar nə qədər mükəmməl olsalar, uşaq həyata daha yaxşı uyğunlaşır və buna görə də daha çox inkişaf edir. Uşağın inkişafında olan amillərdən biri, onlar möhkəmləndirməyi - mükafatlandırma, təsdiq, müsbət qiymətləndirmə hesab etdilər.

Neobehaviorizmin nümayəndələri iddia edirdilər ki, uşağa xarici təsirin nəticəsi onun ehtiyacları, maraqları, psixofizioloji vəziyyətləri (aralıq dəyişənlər) və s. insanın həyatında onun davranışının, idrak sferasının və ətraf mühitin daimi qarşılıqlı əlaqəsi mövcuddur. Daxili amillər (inam, gözləntilər) və xarici müəyyənedicilər (mükafat və cəza) bir-biri ilə əlaqəlidir. Ancaq müəyyən bir vəziyyətdə komponentlərdən hansının və digərinə necə təsir etdiyini tapmaq çətindir. Bəzi hallarda ən əhəmiyyətlisi ətraf mühitin təsiridir, digərlərində - daxili qüvvələr uşağın davranışını istiqamətləndirən (uğur və ya uğursuzluq gözləməsi, hazırlıq, məqsəd, niyyətlər).

Klassik bixeviorizm nəzəriyyəçiləri möhkəmləndirməyi davranışın mənimsənilməsi, saxlanması və dəyişdirilməsi üçün zəruri şərt kimi qeyd edirdilərsə, neobehavioristlər başqalarının davranışını müşahidə etməklə davranışa yiyələnməyin mümkün olduğunu iddia edirlər. Uşaq xarici möhkəmləndirmə olmadıqda yeni bir davranışa yiyələnə bilər.

Məsələn, amerikalı psixoloq Albert Bandura (b. 1925) dolayı müsbət və mənfi gücləndirmə, özünü gücləndirməni fərqləndirir. Başqalarının davranışının necə mükafatlandırıldığını, nəzərə alınmadığını və ya cəzalandırıldığını izləməklə, insan dolayı yolla özünü gücləndirir. dolayı müsbət möhkəmlənmə müşahidəçi təsdiq alan modellərin davranışında tətbiq etdikdə mövcuddur; dolayı mənfi gücləndirmə - subyekt başqası tərəfindən cəzalandırılan davranış modelini müşahidə etdikdə; özünü dəstəkləyən uğur və nailiyyətlərə görə özünü tərifləmə, Özünü həvəsləndirmə şəklində həyata keçirilir.

Psixoanalitik istiqamətin nümayəndələrinin (3 Freyd və başqaları) fikrincə, şəxsiyyətin inkişafının hərəkətverici qüvvəsi onun fəaliyyətidir. Belə fəaliyyət bioloji ehtiyaclara, cinsi və digər instinktlərə əsaslanır. Yenidoğulmuş üçün əsas odur ki, davranışı ona tabe olan zövq almaqdır. Uşağın psixi sağlamlığı çox dərəcədə onun məhdudiyyətlərə tab gətirə bilməyimdən, yəni narazılığı aradan qaldırmağımdan asılıdır. Bəzi uşaqlar istəklərin təmin edilməsini gecikdirmək və ya məhdudlaşdırmaq xüsusilə çətinləşirlər. Buna qəzəb, qəzəb, səbirsizlik reaksiyaları ilə cavab verirlər, hər hansı bir əvəzetməni (hisslərin, impulsların başqasına yönləndirilməsini) qeyri-kafi hesab edirlər, digər uşaqlarda bu cür məhdudiyyətlər narazılığa səbəb olmur. Zövq prinsipinin qüdrəti altında olan insanlar öz hərəkətlərində yalnız istəkləri təmin etmək hüququnu rəhbər tuturlar. Yalnız insanın öz davranışında reallıq prinsipinə riayət etməsi, 3. Freydə görə, sosial mühiti və onun tələblərini nəzərə almaqla həzzin təxirə salınmasına, gecikdirilməsinə yer yaradır.

Uşağın davranışında həzz prinsipindən reallıq prinsipinə doğru irəliləməsi eqonun müxtəlif funksiyaları müəyyən inkişaf mərhələlərinə çatana qədər baş verə bilməz. Yalnız yaddaş fəaliyyətə başladıqdan sonra uşaq təcrübə və uzaqgörənlik əsasında hərəkət edə bilər. Gerçəkliyə nəzarət olmasa, içəri və xaric, fantaziya və reallıq arasında fərq yoxdur.

Şəxsiyyətin reallıq və düşüncə prosesləri prinsipinə yönəldilməsi yeni sosiallaşma, imitasiya, identifikasiya, introyeksiya sferalarına yol açır (şəxsin öz psixikasına başqa insanların baxışlarını və s. öz baxışlarını ayırmadan daxil etməsi). və başqa insanların ideyaları) fövqəladə halların formalaşmasına kömək edən mən – əvvəlcə ailənin, sonra isə vahid mədəni təhsilin (milli adət-ənənələrin, sosial mühitin tələblərinin) təsiri altında formalaşan psixi formasiyayam və qadağalar və cəzalar funksiyası. Psixikada o, şüurlu kimi çıxış edir, özünü müşahidə, vicdan, idealların psixi mənbəyidir. Effektiv super eqonun formalaşması uşaq üçün sosiallaşmada həlledici irəliləyiş deməkdir. İndi o, nəinki öz sosial mühitinin mənəvi tələblərinə tabe olmağı, həm də orada iştirak etməyi, özünü onun nümayəndəsi kimi hiss etməyi bacarır. Bununla belə, bu daxili hakimiyyət hələ də kifayət qədər zəifdir, uzun müddət dəstəyə ehtiyacı var, nüfuzlu bir şəxsin (valideynlər, müəllimlər) dəstəyinə ehtiyacı var və güclü hisslər və xəyal qırıqlığı səbəbindən asanlıqla çökə bilər.

3. Freydin fikrincə, insan öz inkişafında bir neçə ardıcıl psixoseksual mərhələləri, onların ilk üçünü hətta yetkinlik yaşına çatmazdan qabaq keçir. Psixoseksual inkişaf ilə başlayır şifahi mərhələ, doğumdan 1,5 yaşa qədər olan dövrə düşür. Bu yaşda uşaq üçün həssas stimullaşdırma və həzz mərkəzi ağızdır. Daha sonra analda (1,5 ildən 3 ilə qədər) və fallik (3 yaşdan 6 yaşa qədər) mərhələləri həzz mərkəzi ağızdan cinsi orqanlara doğru hərəkət edir.

İnkişafın bu psixoseksual mərhələlərindən hər hansı birində uşaqlar tərəfindən həddindən artıq məyusluq (narahatlıq, depressiya) və ya həddən artıq məmnunluq hissi bu mərhələnin ehtiyaclarına köklənməyə səbəb olur. İstənilən mərhələdə valideynlərin reaksiyaları uşağın şəxsiyyətinin inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərə bilər. Məsələn, anal mərhələdə valideynlər uşağın səhvləri ilə bağlı həddindən artıq sərt davranır, onu qazana öyrədirlərsə, o, sonradan dəqiqlik və punktuallıq üçün obsesif istəyi olan bir insana çevrilə bilər. Valideynlərin fallik mərhələdəki reaksiyalarının təbiəti daha vacibdir. Bu mərhələdə uşaqlar əsasən əks cinsin valideynlərindən birinə qarşı güclü, şüursuz da olsa, cinsi cazibə hiss edirlər. Bu cür istəklərin həyata keçirilməsi açıq şəkildə qəbuledilməz olduğundan, onlar narahatlığa çevrilir. Yaşla, ətraf mühitin təsiri altında uşaq hisslərini ram etməyi və narahatlığı azaltmağı öyrənir, cinsin valideynlərindən biri kimi olmağa çalışır. Bu prosesi 3. Freyd identifikasiya - eyniləşdirmə, assimilyasiya adlandırırdı. Oral, anal və fallik mərhələlər pregenital dövrə aiddir - uşağın cinsi və ya həssas instinktlərinin hələ çoxalmağa yönəlmədiyi dövr. Təxminən 6-12 yaşlarında baş verən nisbətən sakit bir gizli mərhələ var. Bu dövrdə uşaq əsasən eyni cinsdən olan həmyaşıdları ilə dostluq edir və diqqətini biliklərə yiyələnməyə, bacarıq və bacarıqlara yiyələnməyə yönəldir.

Freydə görə şəxsiyyətin inkişafını tamamlayır. genital mərhələ, yeniyetməlik dövründən başlayır. Bioloji yetkinliyə görə ruhun dərinliklərində gizlənən cinsi təcrübələr güclü fiziki qatarlarla birlikdə yenidən aktuallaşır. Bu mərhələdə yetkin cinsiyyətin formalaşması, sevgi və iş arasında yetkin bir tarazlıq var. Genital, digər mərhələlər kimi, əvvəlki mərhələlərdəki ziddiyyətlərin tam və ya qismən həllindən (qeyri-həll edilməməsindən) çox asılıdır. Həll edilməmiş münaqişələr yetkinlik dövründə vaxtaşırı nevrotik davranış (şəxsin düşmən xarici mühitə uyğunlaşmasına kömək edən müdafiə davranış strategiyaları), şəxsiyyət vurğuları (fərdi xarakter xüsusiyyətlərinin və onların birləşmələrinin həddindən artıq təzahürü) və dərin psixopatiyalar (diharmoniyalar) şəklində özünü göstərir. , balanssızlıq, qeyri-sabitlik psixi proseslər).

Freydin nəzəriyyəsinin şüursuzluq elmində müəyyən bir irəliləyiş olmasına baxmayaraq, neofreydçilər, xüsusən də amerikalı psixoloq Erik Erikson (1902-1994) psixoseksual yetkinləşməni şəxsiyyətin əsas müəyyənedicisi kimi tanımaqdan imtina etdilər. Onlar inanırdılar ki, 3. Freyd öz nəzəriyyəsində yaş inkişafışəxsiyyət bioloji, psixoseksual və şüursuza diqqət yetirərək problemi çox sadələşdirmişdir.

Beləliklə, psixologiya elminin tarixində uşağın zehni inkişafı problemi ilə bağlı çoxlu müxtəlif fikirlər, nəzəriyyələr və mülahizələr toplanmışdır. Onlar üçün ümumi olan inkişafın kortəbii şəkildə baş verən bir proses kimi başa düşülməsidir və onun məzmunu biliklərin artırılmasında, bacarıqların inkişafında, başqalarına uyğunlaşmada ifadə olunur.

İnsanın yaş inkişafının əvvəlcədən müəyyən edilməsi doktrinasından fərqli olaraq, insanın strukturlarının, funksiyalarının, xüsusiyyətlərinin, keyfiyyətlərinin inkişafı genetik əsasların genişləndirilməsi və artırılmasından ibarətdir, müasir inkişaf psixologiyası inkişafı geri dönməz bir proses hesab edir. proqramın həyata keçirilməsi üçün maksimum potensial (istedadlı yeni doğulmuşdur) və bu proqramın minimum dəyəri ilə fərqlənməmiş başlanğıcdan. O, proqramın böyük perspektiv dəyərinə və həyat boyu dəyişən faktiki potensiala malik şaxələnmiş şəxsiyyətə kritik keçidləri olan dövrləri, mərhələləri vurğulayır.

Epigenetikə görə (hərəkətlərin ardıcıllığını təmin edir) yetişmə prinsipi insan öz inkişafında bütün bəşəriyyət üçün universal olan, hər biri münaqişə və ya böhranla müşayiət olunan və həllini tələb edən mərhələlər ardıcıllığını dəf edir. Bu prinsipin əsas mahiyyəti aşağıdakı müddəalardan ibarətdir:

1) şəxsiyyət mərhələlərlə inkişaf edir. Bir mərhələdən digərinə keçid fərdin inkişafa, böyüməyə, şüurlu sosial dünyagörüşünü genişləndirməyə hazır olması və sosial qarşılıqlı əlaqənin radiusu ilə bağlıdır;

2) cəmiyyət insanın sosial imkanlarının inkişafını müsbət qəbul edir, bu tendensiyanın qorunub saxlanmasına öz töhfəsini verməyə, inkişafın düzgün tempini və düzgün ardıcıllığını qorumağa çalışır;

3) hər bir psixososial mərhələ böhranla (insanın həyatında dönüş nöqtəsi) müşayiət olunur ki, bu da bu mərhələdə müəyyən yetkinlik səviyyəsinə və ona qarşı sosial tələblərə çatması nəticəsində baş verir. Böhran fəlakət təhlükəsi demək deyil, bu, inkişafda dönüş nöqtəsidir, güc mənbəyidir, kifayət qədər uyğunlaşmağın sübutudur;

4) tam fəaliyyət göstərən, bütün mərhələləri ardıcıl olaraq qət edən şəxs;

5) hər bir mərhələdə insan konkret təkamül problemini (vəzifəsini) - sosial inkişaf problemini həll etmək zərurəti ilə üzləşir, lakin həmişə onu həll etmir.

Epigenetik mənada inkişaf böyüyən orqanizmin ətraf mühitlə sıx, stimullaşdırıcı və interaktiv (qarşılıqlı aktiv) mübadiləsində baş verir. Canlı varlığın inkişafının müxtəlif mərhələlərində proses fərqləndirmə (inteqral, bircins, sadə formaların heterojen, mürəkkəb hissələrə bölünməsi) daxildən, eləcə də xarici təşkilatçılar (mühitin strukturları, xüsusiyyətləri ön plana çıxır) tərəfindən stimullaşdırılır. Beləliklə, yeni doğulmuş uşağın "sosial təbəssümü" "ana-uşaq" diadasında funksiyaların diapazonunun sonrakı genişləndirilməsi üçün həlledici əhəmiyyət kəsb edən təşkilati, əsas stimul kimi şərh edilə bilər. Bu funksional əlaqə çərçivəsində əsas emosional təcrübə Yetişmə prosesində körpənin sensorimotor funksiyasının inkişafına kömək edən (daxili aləmi xarici dünyadan ayırmaq). Xarici obyektlərin (obyektlərin) idrakı ilə eyni vaxtda subyekt haqqında ilk təsəvvürlərin formalaşması, Mənlik haqqında ilkin təsəvvürlərin formalaşması ilə tədricən yaranır.

Psixobioloji epigenez düz xətt və ahəngdar ardıcıllıqla baş vermir. Qabiliyyətlərin yetkinləşdiyi dövrlərdə böhran dalğaları və ya “pozuculuqlar” kimi keyfiyyət inkişafını qabaqlayan və sonra onları meydana gətirən əks qüvvələr və meyllər xüsusilə intensiv şəkildə özünü göstərir. Bu cür keçid böhranları yüksək inkişaf etmiş bütün canlılar üçün xarakterikdir (onlar təkcə insanlarda deyil, həm də vəhşi təbiətdə yaşayan şimpanzelərdə müşahidə olunur). Epigenezin fonunda naxış olaraq təsvir edilir potensiya qanunu: bir funksiya öz inkişafında geridə qalırsa və ya geri qalırsa, deməli onun olmaması və ya yavaş inkişafı

(gecikmə) digər funksiyaların inkişafına mane olur (mənfi potensiasiya). Deməli, uşağın yaddaşının inkişaf etməməsi gələcəkdə onun təfəkkürünün inkişafına mənfi təsir göstərəcək. Əksinə, əgər bir funksiyanın inkişafı digərlərini qabaqlayırsa, bu, digər funksiyaların inkişafına təkan verir. (müsbət potensial). Məsələn, nitqin sürətli inkişafı anlayışların diferensiallaşdırılmasının inkişafına təkan verir. Bununla birlikdə, sürətə əsaslanaraq, inkişafda mümkün son nailiyyətlər haqqında nəticə çıxarmaq olmaz, bunu uşaqlarda erkən istedad probleminin tədqiqatları sübut edir.

B.Erikson epigenetik prinsip əsasında insanın yaş inkişafının vahid konsepsiyasını yaratmış, onun səkkiz psixososial mərhələsini vurğulamışdır:

1. Uşaqlıq (1-ci il). Sağlam şəxsiyyətin formalaşmasının əsasını ümumi inam hissi, inam, sosial aləmi təhlükəsiz, insanların isə qayğıkeş və etibarlı kimi qəbul etməsi dayanır. Belə bir hissin baş verməsi ondan asılıdır ana qayğısı, valideyn reaksiyası. Bu dövrdəki "inam-inamsızlıq" böhranı etibarsızlıq, ananın uşağına davamlılıq hissi və təcrübələrin şəxsiyyətini çatdıra bilməməsi ilə əlaqələndirilir. Çox vaxt onun qərarı həyatın ikinci ilinə köçürülür.

2. Erkən uşaqlıq dövrü (2-3 yaş). Güvən hissini inkişaf etdirmək, müəyyən bir muxtariyyət və özünü idarə etmək, utanc, şübhə və alçalma hisslərindən qaçınmaq üçün ilkin şərtləri hazırlayır. Valideynlərlə ünsiyyət quran uşaq, onların nəzarətinin fərqli olduğunu aşkar edir: narahatlıq şəklində, cilov və məhdudlaşdırma tədbiri kimi. Bu mərhələ könüllülük və əzmkarlıq arasında əlaqə yaratmaq, azad seçimə inam üçün həlledicidir ("Mən özüm", "Mən bacardığım şeyəm").

3. Oyunun yaşı (4 il - məktəbə qəbul). Dünya uşaqdan aktiv olmağı, yeni problemləri həll etməyi və yeni bacarıqlar əldə etməyi tələb edir. “Mən kim olacağım” oyun zamanı uşağın əsas şəxsiyyət hissi olur. Uşağın inkişafı valideynlərin onun təşəbbüsünə münasibətindən asılıdır. Müstəqil hərəkət etməsinə imkan verməyən, onu həddindən artıq cəzalandıran valideynlərinə görə özünü günahkar hiss edir.

4. Məktəb yaşı (6-12 yaş). Həyatın bu dövrü uşağın artan qabiliyyətləri, xüsusən də məntiqi təfəkkür, özünə intizam, qəbul edilmiş qaydalara uyğun olaraq həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqə qurmaq bacarığı ilə xarakterizə olunur.

Öyrənmə prosesində uşaqlarda bu inkişaf dövrünün əsas məqsədi olan əməksevərlik formalaşır. Məktəb yaşlı uşaqlar hadisələrin, obyektlərin, proseslərin mənşəyi və fəaliyyəti haqqında öyrənməyə çalışırlar. Bu maraq onları əhatə edən insanlar, məktəb tərəfindən gücləndirilir və təmin edilir. Uşağın eqo şəxsiyyəti belə ifadə olunur: “Öyrəndiklərim mənəm”. Bu dövrdə aşağılıq, bacarıqsızlıq və ya uğursuzluq hissləri görünə bilər. Uşağın öz səriştəsi və zəhmətkeşliyi ilk növbədə məktəb fəaliyyətindən asılıdır. Bacarıqların psixososial gücü sosial, iqtisadi və siyasi həyatda effektiv iştirakın əsasını təşkil edir.

5. Gənclik (12-13 yaşdan 19-20 yaşa qədər). Bu mərhələdə insan artıq uşaq deyil, hələ yetkin deyil. O, müxtəlif sosial tələblərdən təsirlənir və yeni sosial rollara yiyələnir. o, özü haqqında əldə etdiyi bilikləri bir araya gətirməli və keçmişi və gələcəyini dərk etməsi nəticəsində özünün bu çoxsaylı obrazlarını şəxsi şəxsiyyətə inteqrasiya etməlidir. Bu dövrdə şəxsiyyət konfliktləri və sosial rolların ziddiyyətləri tez-tez yaranır.

Eqo şəxsiyyəti şəklində inteqrasiya uşaqlıqda əldə edilən eyniləşdirmələrin cəmindən çoxdur. O, müsbət identifikasiya insanın əsas ehtiyaclarının onun imkanları və istedadları ilə uğurlu tarazlığını əvvəlcədən müəyyənləşdirdiyi bütün əvvəlki mərhələlərdə əldə edilmiş təcrübənin cəmini təmsil edir. Şəxsiyyət hissi yeniyetmənin özünə inamında tapılır, onun daxili şəxsiyyətini və bütövlüyünü qoruyub saxlamaq bacarığı başqalarının ona verdiyi qiymətlərlə ziddiyyət təşkil etmir.

Şəxsiyyət böhranı (rol münaqişəsi) karyera, həyat tərzini seçə bilməməsi, öz dəyərsizliyi, məqsədsizliyi kimi alçaldıcı hisslərin olması ilə xarakterizə olunur. Yeniyetmələr və gənc kişilər özlərini qeyri-adekvat, şəxsiyyətsizləşmiş, yadlaşmış hiss edirlər və çox vaxt mənfi şəxsiyyətə üstünlük verirlər - valideynlərinin onlara təklif etdiyinin əksinə. Onlar Delin-quenna (qanuniliyə zidd) davranışı belə öyrənirlər.

Yeniyetməlik böhranından müsbət çıxış yolu, yeniyetmənin dəyər sistemindəki qaçılmaz ziddiyyətlərə baxmayaraq, öz vəzifələrinə və vədlərinə sadiq olmaq bacarığı kimi sədaqətdir.

6. Erkən yetkinlik (20-25 yaş). Bu dövr şəxsi şəxsiyyətin erkən nailiyyətlərini və məhsuldar fəaliyyətin başlanğıcını qeyd edir, yeni şəxsiyyətlərarası münasibətlər sisteminin qurulmasına təkan verir. Bu ölçüsün bir ucunda yaxınlıq, digər ucunda təcrid var. Yaxınlıq gizli bir hissdir ki, bu, yaxın münasibətlərdə olmaq, eləcə də E.Eriksona görə, özündə nəyisə itirmək qorxusu olmadan şəxsi identikliyi başqa bir insanın şəxsiyyəti ilə birləşdirə bilmək bacarığında ifadə olunur. Sabit şəxsiyyət əldə olunmayana qədər yaxınlıq hissi yaşana bilməz. Başqa bir insanla intim münasibətdə olmaq üçün fərd özündən (kim olduğunu) xəbərdar olmalıdır.

Bu mərhələdə həddindən artıq şəxsi maraq və ya şəxsiyyətlərarası münasibətlərdən qaçınmaq mümkündür. Sakit və etibarlı şəxsiyyətlərarası münasibətlər qura bilməmək tənhalıq, sosial təcrid hissi doğurur. “İntimlik-təcrid” böhranından normal çıxış yolu insanlarla qarşılıqlı əlaqədə sevgini yetişdirməkdir.

7. Orta yetkinlik (26-64 yaş). Bu dövrün əsas problemi performans və ətalət arasında seçimdir. Məhsuldarlıq insanın təkcə gələcək nəslin rifahı üçün deyil, həm də onun yaşayıb işləyəcəyi cəmiyyətin vəziyyəti ilə bağlı qayğısı ilə yanaşı yaranır. Hər bir yetkin insan cəmiyyəti yaxşılaşdırmaq üçün öz məsuliyyəti ideyasını qəbul etməli və ya rədd etməlidir. yaxşı nümunə bu halda, onun nəslinin nailiyyətləri ilə əlaqəli bir insanın özünü dərk etmə hissi var. Yetkinliyin ikinci mərhələsində psixososial inkişafın əsas problemi bəşəriyyətin gələcək rifahı üçün qayğıdır.

8. Gec yetkinlik. Bu psixososial mərhələdə insan keçmişinə nəzər salır, həyat seçimlərini və qərarlarını yenidən nəzərdən keçirir, nailiyyətlərini və uğursuzluqlarını xatırlayır, eqo inkişafının keçmiş mərhələlərini ümumiləşdirir, inteqrasiya edir və qiymətləndirir. onun diqqəti gələcəklə bağlı narahatlıqlardan keçmiş təcrübənin təhlilinə keçir.

Bu mərhələdə Onun inteqrasiyası hissi qocanın bütün keçmiş həyatına nəzər salmaq və təvazökarlıqla, lakin qətiyyətlə öz-özünə “mən razıyam” demək bacarığındadır. Belə şəraitdə ölümün qaçılmazlığı qorxutmur, çünki insan özünü nəsillərdə, yaradıcılıq uğurlarında görür.

Əks ekstremal həyatlarına bir sıra reallaşdırılmamış fürsətlər və səhvlər kimi yanaşan yaşlı insanlardır. Tənəzzülə uğrayan illərində hər şeyi yenidən başlamaq, Mənliklərinin bütövlüyünü hiss etmək üçün yeni yollar axtarmaq üçün çox gec olduğunu başa düşürlər.İnteqrasiya olmaması səbəbindən ölüm qorxusu, daimi uğursuzluq hissi yaşayırlar. , nə baş verə biləcəyi ilə bağlı narahatlıq.

Müasir psixoloqlar "artım" və "inkişaf" anlayışlarını fərqləndirirlər. İnkişafa hər hansı bir hadisənin həm kəmiyyət, həm də keyfiyyət dəyişiklikləri daxildir. Artıq fizioloji səviyyədə orqanizmin, beynin böyüməsi (kəmiyyət dəyişiklikləri) onların strukturunda və funksiyalarında baş verən dəyişikliklərlə (keyfiyyət dəyişiklikləri) ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Bədəndə və psixikada kəmiyyət və keyfiyyət dəyişikliklərinin toplanması inkişafın bir mərhələsindən digərinə, keyfiyyətcə daha yüksək mərhələsinə keçidi nəzərdə tutur.

Q.Kostyukun fikrincə, “şəxsiyyətin inkişafı onun şəxsiyyətlərarası münasibətlərin, idrak və əmək subyekti, ictimai münasibətlərin daşıyıcısı kimi formalaşması tarixidir.Bu, onun sinir sisteminin funksional imkanlarının inkişaf tarixidir. , əqli proseslər və xassələri, fiziki, əqli, əxlaqi və digər keyfiyyətləri, onun bilik və hissləri, ehtiyac və maraqları, ideal və zövqləri, dünyagörüşü və inancları, əmək vərdişləri və bacarıqları, öyrənmək, bəşəriyyət tərəfindən yaradılanları mənimsəmək və maddi və mənəvi dəyərlər yaratmaq.

Zehni inkişafın biogenetik anlayışları. İnkişaf edən inkişaf psixologiyası üç tədqiqat xəttini əldə edir:

1. uşaq psixologiyasının müvafiq sahəsi;
2. heyvanların və insanların inkişafındakı fərqləri müəyyən etməyə yönəlmiş müqayisəli psixologiya;
3. xalqların psixologiyası müasir mədəni-antropoloji psixologiyanın prototipi kimi.

Əvvəlcə hər üç istiqamət filogenez qanunauyğunluqlarını aşkara çıxarmağa yönəlmişdi. Bununla belə, əks təsir də müşahidə edildi, ona görə filogenez ontogenezə təzə nəzər salmağa imkan verdi. Ontogenez və filogenez arasındakı bu əlaqəni E.Hekel biogenetik qanun adlandırmışdır ki, bu da filogenez tarixinin qısaldılmış və sıxlaşdırılmış formasında ontogenezdə təkrarı nəzərdə tutur (rekapitulyasiya nəzəriyyəsi). Beləliklə, elmi inkişaf psixologiyasının yaranması 19-cu əsrin biologiyası ilə sıx bağlı olduğu ortaya çıxdı.

Açılan psixoloji tədqiqatın yeni istiqamətləri tədqiqat qüvvələrini cəlb etdi. Beləliklə, Amerikada S. Hall (1846-1924) işə başlayır, onun adı ilə pedaqogika, psixologiya, fiziologiya və s. uşaq.

V. Vundtun tələbəsi S. Holl Amerika məktəbinin ehtiyaclarına bilavasitə cavab verərək, uşaqlıq psixologiyasına dair mühazirələr kursunu oxumağa başladı. Lakin mühazirə oxuyan müəllimlər uşağın psixikasının faktiki məzmununun təsvirini tələb edirdi. Bunun üçün S.Hol Vundtian laboratoriyasında öyrəndiyi eksperimental üsullardan deyil, uşaqların ətraf aləmi necə təmsil etmələri haqqında məlumat toplamaq üçün müəllimlərə paylanan sorğu vərəqlərindən istifadə edirdi. Bu anketlər tezliklə genişləndirildi və standartlaşdırıldı. Onlara cavab olaraq məktəblilərin hisslərini (xüsusən də mənəvi və dini) bildirməli olduqları, digər insanlara münasibəti, erkən xatirələr və s. Daha sonra bütöv bir şəkil təqdim etmək üçün minlərlə cavab statistik şəkildə işləndi psixoloji xüsusiyyətləri müxtəlif yaşda olan uşaqlar.

Bu şəkildə toplanmış materiallardan istifadə edərək S.Hol bir sıra əsərlər yazır ki, onlardan da ən böyük şöhrəti “Gənclik” (1904) qazanır. Lakin uşaq psixologiyasının tarixi üçün S.Hollun Uşaqlar haqqında pedologiya adlandırdığı xüsusi kompleks elmin yaradılması ideyasını irəli sürməsi vacibdir.

İndi biz artıq deyə bilərik ki, bu layihə öz orijinal formasında kifayət qədər etibarlı olmayan metodoloji və əsaslara əsaslanırdı metodoloji əsaslar. Beləliklə, məsələn, anketlərin köməyi ilə uşaqların psixikasının öyrənilməsi uşaqlıq psixologiyasına introspektiv psixologiya üsullarını daxil etdi. S. Hall, uşaqlıq dövrlərinin rekapitulyasiya nəzəriyyəsinə əsaslanaraq qurulması ideyasına da sahib idi, buna görə uşaq fərdi inkişafında bütün insan irqinin tarixinin əsas mərhələlərini qısaca təkrarlayır. Bu nəzəriyyə E.Hekel tərəfindən irəli sürülmüş və fərdi orqanizmin inkişaf tarixinin əvvəlki formaların bütün seriyasının inkişafının əsas mərhələlərini yığcam şəkildə təkrarladığını bildirən biogenetik qanun əsasında modelləşdirilmişdir.

Lakin biologiya üçün doğru olan, məlum olduğu kimi, insanın inkişafı psixologiyası üçün doğru deyil: S.Hall əslində uşaq psixikasının bioloji təyinindən danışırdı, onun formalaşması bir fazadan digərinə keçid kimi təqdim olunurdu. , təkamül prosesinin əsas istiqamətinə uyğun olaraq baş verir. Uşaq oyunlarının xarakteri, məsələn, ibtidai insanların ovçuluq instinktlərinin aradan qaldırılması ilə izah olunurdu, yeniyetmələrin oyunları isə hind tayfalarının həyat tərzinin təkrar istehsalı hesab edilirdi.

Əsrimizin əvvəllərində biogenetik qanun müxtəlif variantlar uşaq psixologiyasında ümumi qəbul edilmiş anlayışa çevrildi və S.Hallın pedoloji fikirləri ilə yanaşı, yeni izahedici prinsiplər və ümumiləşdirmələr meydana çıxır.

S. Hall mövqeyinə tənqidi münasibət bir çox Amerika və Avropa psixoloqları tərəfindən ifadə edildi. Uşaqların öz psixi vəziyyətləri haqqında soruşma metodu, məsələn, T.Ribot tərəfindən mənfi qiymətləndirilmişdir, o, yeni yaranan test metoduna qarşı çıxan obyektiv metod kimi uşaqların zehni inkişafı ilə bağlı əsaslarla deyil, mühakimə yürütməyə imkan verir. özləri haqqında dediklərindən, lakin reallıq əsasında.özlərinin xüsusi seçilmiş vəzifələri.

İnkişafın aktual psixoloji nəzəriyyələrindən ən erkəni rekapitulyasiya konsepsiyasıdır ki, burada E.Hekkel embriogenezlə (ontogenez filogenezin qısa və tez təkrarıdır) biogenetik qanunu formalaşdırmışdır, amerikalı psixoloq S.Hall isə onu köçürmüşdür. ontogenez: uşaq öz inkişafında insan irqinin inkişafını qısaca təkrarlayır.

Psixologiyada rekapitulyasiya konsepsiyasının nəzəri uyğunsuzluğu kifayət qədər erkən üzə çıxdı və bu, yeni fikirlərin inkişafını tələb etdi. Tarixi və fərdi inkişaf arasında müasir psixologiyada da yetərincə izlənilməyən əlaqənin olduğunu ilk dəfə S.Hol göstərməyə çalışmışdır.

Rekapitulyasiya nəzəriyyəsi uzun müddət izahedici prinsip rolunu oynamadı, lakin S.Hollun ideyaları onun iki məşhur tələbəsinin - A.L.-nin tədqiqatları vasitəsilə uşaq psixologiyasına əhəmiyyətli təsir göstərdi. Gesell və L. Termen. Müasir psixologiya onların işini inkişafa normativ yanaşmanın inkişafı ilə əlaqələndirir.

A. Gesellin yetkinlik nəzəriyyəsi. A. Gesell psixologiyaya uzununa (uzununa) metodun tətbiqinə borcludur, yəni. o, "bioqrafik-laboratoriya" adlandırmağı təklif etdiyi doğuşdan yeniyetməlik dövrünə qədər eyni uşaqların zehni inkişafının uzunlamasına tədqiqatı. Bundan əlavə, monoziqot əkizləri tədqiq edərkən, yetkinləşmə və öyrənmə arasındakı əlaqəni təhlil etmək üçün əkiz metodunu psixologiyaya ilk daxil edənlərdən biri olmuşdur. Və artıq həyatının son illərində A.Gesell normal inkişafın xüsusiyyətlərini daha dərindən dərk etmək üçün kor uşağın əqli inkişafını öyrənmişdir.

Onun hazırladığı praktik diaqnostika sistemində uşağın motor fəaliyyətində, nitqində, adaptiv reaksiyalarında və sosial təmaslarında yaşa bağlı dəyişikliklərin foto və film qeydindən istifadə edilmişdir.

165 (!) uşaq üzərində apardığı müşahidələrin məlumatlarını ümumiləşdirən A.Qesell uşaq inkişafı nəzəriyyəsini işləyib hazırlamışdır ki, bu nəzəriyyəyə əsasən, inkişaf anından başlayaraq, ciddi şəkildə müəyyən edilmiş fasilələrlə, müəyyən yaşda uşaqlarda spesifik davranış formaları formalaşır. ardıcıl olaraq bir-birini əvəz edən.

Bununla belə, sosial amillərin mühüm rolunu dərk edərək, A. Gesell öz tədqiqatlarında uşaq inkişafının müqayisəli bölmələrinin (3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 aylıq və s. 18 yaş), inkişafın sadə bir artıma qədər azaldılması, bioloji böyümə, yetkinləşmə - "davranışın artması", inkişafın bir mərhələsindən digərinə keçid zamanı keyfiyyət dəyişikliklərini təhlil etmədən, inkişafın yalnız orqanizmin yetişməsindən asılılığını vurğulayır. . Uşağın inkişafının ümumi qanununu formalaşdırmağa çalışan A.Gesell yaşla inkişaf sürətinin azalmasına (və ya inkişafın "sıxlığının" azalmasına) diqqət çəkdi: uşaq nə qədər kiçik olsa, onun davranışında bir o qədər tez dəyişikliklər baş verir. .

A.Qesell yeniləşmə, inteqrasiya, tarazlıq dövrlərinin bir-birini əvəz etdiyi inkişafın bioloji modelinə diqqət yetirmiş və inkişafı dərk etməyə bu yanaşma çərçivəsində inkişaf tempinin dəyişməsinin arxasında nəyin gizləndiyi sualına cavab verə bilməmişdir. inkişaf. Bu başa düşüləndir, çünki onun istifadə etdiyi en kəsiyi (eninə və uzununa) tədqiqat üsullarının nəticəsi inkişafın və böyümənin müəyyən edilməsi idi.

L.Tereminin normativ yanaşması. A. Gesell kimi, L. Theremin də psixologiyada ən uzun uzununa tədqiqatlardan birini həyata keçirdi - bu, 50 (!) il davam etdi. 1921-ci ildə L.Theremin 140 və yuxarı IQ olan 1500 istedadlı uşağı seçərək onların inkişafını diqqətlə izləyirdi. Tədqiqat 1970-ci illərin ortalarına qədər davam etdi. və L. Termenin ölümündən sonra başa çatdı. Təəssüf ki, belə genişmiqyaslı iş, gözlənilənlərin əksinə olaraq, geniş ümumiləşdirmələrə və ciddi nəticələrə əsas vermədi: L.Termenin fikrincə, “dahi” cəmiyyətin digər üzvlərinə nisbətən daha yaxşı sağlamlıq, yüksək əqli imkanlar və ali təhsil nailiyyətləri ilə əlaqələndirilir. əhali..

A. Gesell və L. Theremin-in uşaq psixologiyasına verdiyi töhfə, onların konsepsiyaları yaşa bağlı dəyişikliklərin izahında irsi amilin roluna əsaslansa da, onun normativ bir intizam kimi formalaşmasının əsasını qoymasındadır. böyümə və inkişaf prosesində uşağın nailiyyətlərini təsvir edir.

Uşaq inkişafının öyrənilməsinə normativ yanaşma mahiyyət etibarilə uşaqlıq dövrünün öyrənilməsində klassik Amerika tendensiyasıdır. “Rolların qəbulu”, “şəxsi inkişaf” problemlərinin tədqiqi buradan başlayır, çünki onun çərçivəsində ilk dəfə uşağın cinsi və doğum sırası kimi mühüm inkişaf şərtlərinin tədqiqi aparılmışdır. 40-50-ci illərdə. 20-ci əsr uşaqlarda emosional reaksiyaların normativ tədqiqatlarına başlanılmışdır (A. Jerseyld et al.). 70-ci illərdə. 20-ci əsr eyni əsasda E.Makkobi və K.Jaklin müxtəlif cinsdən olan uşaqların əqli inkişafının xüsusiyyətlərini öyrənmişlər. J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell və başqalarının tədqiqatları qismən normativ yanaşmaya yönəldilmişdir.

Amma artıq 60-cı illərdə. 20-ci əsr normativ tədqiqatlarda keyfiyyət dəyişiklikləri yaranmağa başladı. Əgər əvvəllər psixologiya uşağın özünü necə apardığını təsvir etməyə diqqət yetirirdisə, indi diqqət onun niyə belə davrandığına, hansı şəraitdə, bu və ya digər inkişaf növünün nəticələrinin nədən ibarət olduğuna yönəldilmişdir. Yeni problemlərin ortaya qoyulması psixoloqları yeni problemlərin yaranmasına gətirib çıxardı empirik tədqiqat bu da öz növbəsində uşaq inkişafının yeni hadisələrini aşkar etməyə imkan verdi. Belə ki, o dövrdə davranış aktlarının görünüş ardıcıllığında fərdi dəyişikliklər, yeni doğulmuş və körpələrdə vizual diqqət hadisələri, idrak fəaliyyətinin artırılması və ləngiməsində stimullaşdırmanın rolu təsvir edilmiş, ana ilə körpə arasında dərin əlaqə öyrənilmişdir. və s.

K. Bühlerin üç inkişaf mərhələsinin nəzəriyyəsi. Avropa ölkələrinin tədqiqatçılarını inkişaf prosesinin keyfiyyət xüsusiyyətlərinin təhlili daha çox maraqlandırırdı. Onları filo və ontogenezdə davranışın inkişaf mərhələləri və ya mərhələləri maraqlandırırdı. Beləliklə, avstriyalı psixoloq K. Buhler inkişafın üç mərhələsi nəzəriyyəsini təklif etdi: instinkt, təlim, zəka. K.Büler bu mərhələləri, onların meydana gəlməsini təkcə beynin yetkinləşməsi və ətraf mühitlə münasibətlərin mürəkkəbləşməsi ilə deyil, həm də affektiv proseslərin inkişafı, fəaliyyətlə bağlı həzz təcrübəsinin inkişafı ilə əlaqələndirirdi. Davranışın təkamülü zamanı həzzin "sondan əvvələ" keçidi qeyd olunur. Onun fikrincə, birinci mərhələ – instinktlər həzzin instinktiv tələbatın ödənilməsi nəticəsində, yəni hərəkəti yerinə yetirdikdən sonra gəlməsi ilə xarakterizə olunur. Bacarıqlar səviyyəsində həzz hərəkətin özünə keçir. Bir anlayış var idi: "funksional həzz". Ancaq intellektual problemlərin həlli mərhələsində görünən bir gözlənilən həzz də var. Beləliklə, həzzin “sondan əvvələ” keçidi, K.Buhlerin fikrincə, davranışın inkişafının əsas hərəkətverici qüvvəsidir. K. Buhler bu sxemi ontogenezə köçürdü. Uşaqlar üzərində eksperimentlər aparan K.Buhler antropoid meymunlarda alətlərdən primitiv istifadə ilə uşaq arasında oxşarlıq müşahidə etmiş və buna görə də uşaqda ilkin təfəkkür formalarının təzahür etdiyi dövrünün özünü şimpanzeyə bənzər yaş adlandırmışdır. Uşağın zoopsixoloji eksperimentin köməyi ilə öyrənilməsi uşaq psixologiyasının bir elm kimi yaradılması istiqamətində mühüm addım idi. Qeyd edək ki, bundan çox keçməmiş V.Vundt yazırdı ki, uşaq psixologiyası ümumiyyətlə qeyri-mümkündür, çünki özünü müşahidə uşaq üçün mümkün deyil.

K. Buhler heç vaxt özünü biogenetik hesab etmirdi. Onun əsərlərində hətta biogenetik konsepsiyanın tənqidinə də rast gəlmək olar. Bununla belə, onun fikirləri rekapitulyasiya konsepsiyasının daha dərin təzahürüdür, çünki uşağın inkişaf mərhələləri heyvanların inkişaf mərhələləri ilə eyniləşdirilir. L.S.-nin vurğuladığı kimi. Vygotsky, K. Buhler bioloji və sosial-mədəni inkişaf faktlarını eyni məxrəcə gətirməyə çalışdı və uşağın inkişafının fundamental orijinallığına məhəl qoymadı. K. Buhler, demək olar ki, bütün müasir uşaq psixologiyası ilə psixi inkişafın təbiətdəki vahid və üstəlik, bioloji proses kimi birtərəfli və səhv baxışını bölüşdü.

Çox sonra K.Büler konsepsiyasının tənqidi təhlili K.Lorenz tərəfindən verilmişdir. O, qeyd etdi ki, K. Buhler-in filogenez prosesində üst quruluş ideyası daha yüksək səviyyəli davranışların aşağı səviyyələrə nisbətən həqiqətə ziddir. K.Lorenzin fikrincə, bunlar heyvanlar aləminin müəyyən mərhələsində yaranan, bir-birindən asılı olmayan üç inkişaf xəttidir. İnstinkt məşq hazırlamaz, məşq intellektdən əvvəl getməz. K. Lorenzin fikirlərini inkişaf etdirərək, D.B. Elkonin vurğuladı ki, intellekt mərhələsi ilə məşq mərhələsi arasında keçilməz sərhəd yoxdur. Bacarıq intellektual olaraq əldə edilmiş davranışın mövcudluq formasıdır, buna görə də davranışın inkişafının müxtəlif ardıcıllığı ola bilər: əvvəlcə intellekt, sonra isə bacarıq. Bu heyvanlar üçün doğrudursa, uşaq üçün daha doğrudur. Uşağın inkişafında şərti reflekslər həyatın ikinci və ya üçüncü həftələrində baş verir. Uşağa instinktiv heyvan deyə bilməzsiniz - uşağa hətta əmməyi öyrətmək lazımdır!

K. Buhler Sent-dən daha dərindir. Hall, biogenetik yanaşmanın mövqeləri üzərində dayanır, çünki onu bütün heyvanlar aləmini əhatə edir. Bu gün K.Buhlerin nəzəriyyəsinin artıq tərəfdarları olmasa da, onun əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, D.B. Elkonin, uşaqlıq tarixi, doğuşdan sonrakı inkişaf tarixi problemini qoyur.

Bəşəriyyətin mənşəyi itir, uşaqlıq tarixi də itir. Uşaqlara münasibətdə mədəniyyət abidələri zəifdir. Düzdür, xalqların qeyri-bərabər inkişaf etməsi tədqiqat üçün material ola bilər. Hazırda inkişaf səviyyəsi aşağı olan tayfalar və xalqlar var. Bu, uşağın zehni inkişafının qanunauyğunluqlarını öyrənmək üçün müqayisəli tədqiqatlar aparmaq imkanını açır.

Öyrənmə nəzəriyyəsi I.P. Pavlov və J. Watson.

Kifayət qədər uzun tarixə malik olan inkişaf probleminin təhlilinə başqa bir yanaşma davranışizmin ümumi prinsipləri ilə bağlıdır. Bu tendensiya empirik fəlsəfədə dərin köklərə malikdir və Amerikanın insan haqqında fikirləri ilə ən uyğundur: insan onun mühiti, mühiti onu yaradır. Bu, Amerika psixologiyasında bir istiqamətdir ki, onun üçün inkişaf konsepsiyası öyrənmə, yeni təcrübə əldə etmək anlayışı ilə eyniləşdirilir. I.P.-nin fikirləri. Pavlova. Amerika psixoloqları I.P.-nin təlimlərində qəbul edilir. Pavlovun uyğunlaşma fəaliyyətinin bütün canlılar üçün xarakterik olması fikri. Adətən vurğulanır ki, Amerika psixologiyasında şərtli refleksin Pavlov prinsipi mənimsənilib və bu, C.Vatson üçün yeni psixologiya konsepsiyasının işlənib hazırlanmasına təkan olub. Bu çox ümumidir. I.P.-nin yaratdığı ciddi elmi təcrübənin aparılması ideyası. Pavlov həzm sistemini öyrənir. I.P.-nin ilk təsviri. Belə bir təcrübənin Pavlovu 1897-ci ildə idi və J. Watson-un ilk nəşri 1913-cü ildə idi.

Artıq ilk təcrübələrdə I.P. Pavlova xariclə tüpürcək vəzi asılı və müstəqil dəyişənlər arasında əlaqə ideyası həyata keçirildi ki, bu da Amerikanın təkcə heyvanlarda deyil, həm də insanlarda davranış və onun genezisi ilə bağlı bütün tədqiqatlarından keçir. Belə bir eksperiment Amerika psixologiyasında hələ də çox yüksək qiymətləndirilən əsl təbiət elmi tədqiqatının bütün üstünlüklərinə malikdir: obyektivlik, dəqiqlik (bütün şəraitə nəzarət), ölçmə üçün əlçatanlıq. Məlumdur ki, İ.P. Pavlov, heyvanın subyektiv vəziyyətinə istinad edərək, sınaqların nəticələrini şərti reflekslərlə izah etmək cəhdlərini israrla rədd etdi. J. Watson başladı elmi inqilab, şüarını irəli sürərək “İnsanın nə düşündüyünü öyrənməyi dayandırın; insanın nə etdiyini öyrənək!"

Amerika alimləri şərti refleks fenomenini analiz üçün əlçatan olan bir növ elementar fenomen kimi qəbul etdilər, çoxluğundan mürəkkəb davranış sistemimizi qura biləcəyimiz bir tikinti bloku kimi bir şey. Dahi I.P. Pavlov, amerikalı həmkarlarının fikrincə, o, sadə elementlərin laboratoriyada necə təcrid oluna, təhlil oluna və idarə oluna biləcəyini göstərə bildi. İdeyaların inkişafı I.P. Amerika psixologiyasında Pavlova bir neçə onilliklər çəkdi və hər dəfə Amerika psixologiyasındakı bu sadə, lakin eyni zamanda hələ tükənməmiş fenomenin aspektlərindən biri - şərtli refleks fenomeni - tədqiqatçıların qarşısına çıxdı.

Öyrənmənin ən erkən tədqiqatlarında, stimul və cavab, şərtli və şərtsiz stimulların birləşməsi ideyası ön plana çıxdı: bu əlaqənin zaman parametri seçildi. Öyrənmənin assosiativ konsepsiyası belə yarandı (C. Uotson, E. Qasri). Tədqiqatçıların diqqətini yeni assosiativ stimul-reaktiv əlaqənin qurulmasında qeyd-şərtsiz stimulun funksiyaları cəlb etdikdə öyrənmə konsepsiyası yarandı ki, burada əsas vurğu möhkəmləndirmənin dəyərinə yönəldilmişdir. Bunlar E.Torndik və B.Skinnerin konsepsiyaları idi. Öyrənmənin, yəni stimul və reaksiya arasında əlaqənin qurulması sualına cavab axtarışı mövzunun Amerika psixologiyasında sürücü adını almış aclıq, susuzluq, ağrı kimi vəziyyətlərindən asılıdır. öyrənmənin daha mürəkkəb nəzəri konsepsiyalarına - N. Miller və K. Hull konsepsiyalarına gətirib çıxardı. Son iki konsepsiya Amerika öyrənmə nəzəriyyəsini elə bir yetkinlik dərəcəsinə qaldırdı ki, o, Gestalt psixologiyası, sahə nəzəriyyəsi və psixoanaliz sahələrindən yeni Avropa ideyalarını mənimsəməyə hazır idi. Məhz burada Pavlov tipli ciddi davranış eksperimentindən uşağın motivasiyası və idrak inkişafının öyrənilməsinə dönüş yarandı.

Sonralar Amerika alimləri yeni sinir əlaqəsinin, yeni davranış aktlarının inkişafı üçün zəruri şərt kimi oriyentasiya refleksinin təhlilinə müraciət etdilər. 50-60-cı illərdə bu tədqiqatlara sovet psixoloqlarının işi və xüsusilə E.N. Sokolov və A.V. Zaporojets. Kanadalı psixoloq D.Berlinin apardığı stimulun intensivliyi, mürəkkəbliyi, yeniliyi, rəngi, qeyri-müəyyənliyi və s. kimi xassələrinin öyrənilməsi böyük maraq doğurdu. Bununla belə, D.Berleyn, bir çox başqa alimlər kimi, oriyentasiya refleksini məhz bir refleks kimi - beynin neyrofiziologiyası problemləri ilə əlaqədar olaraq, zehni fəaliyyətin təşkili və işləməsi nöqteyi-nəzərindən deyil. tədqiqat fəaliyyətinin istiqamətləndirilməsi.

Pavlov eksperimentinin başqa bir fikri Amerika psixoloqlarının beynində xüsusi bir şəkildə - laboratoriyada, eksperimentatorun qarşısında yeni bir davranış aktı qurmaq ideyası ilə əks olundu. Bu, "davranış texnologiyası" ideyası, onun eksperimentatorun (B. Skinner) tələbi ilə seçilmiş hər hansı bir davranış aktının müsbət möhkəmləndirilməsi əsasında qurulması ilə nəticələndi. Davranışa bu cür mexaniki yanaşma, subyektin öz hərəkəti şəraitində özünü istiqamətləndirmə ehtiyacını tamamilə rədd etdi.

E.Torndik və B.Skinnerin nəzəriyyələri. Tədqiqatçıların diqqətini yeni assosiativ stimul-reaktiv əlaqənin qurulmasında qeyd-şərtsiz stimulun funksiyaları cəlb etdikdə öyrənmə konsepsiyası yarandı ki, burada əsas vurğu möhkəmləndirmənin dəyərinə yönəldilmişdir. Bunlar E.Torndik və B.Skinnerin konsepsiyaları idi. Pavlovçuların heyvanda bilavasitə laboratoriya şəraitində yeni davranış aktının qurulması ideyası B.Skinnerin “davranış texnologiyası” ideyası ilə nəticələndi ki, ona uyğun olaraq möhkəmləndirmənin köməyi ilə istənilən davranış növünü formalaşdırmaq olar.

B. Skinner inkişafı öyrənmə ilə eyniləşdirir, yalnız onların yeganə fərqini göstərir: əgər öyrənmə qısa müddətləri əhatə edirsə, inkişaf nisbətən uzun dövrləri əhatə edir. Başqa sözlə desək, inkişaf uzun zaman məsafələrinə uzanan öyrənmənin cəmidir. B. Skinnerə görə, davranış tamamilə xarici mühitin təsiri ilə müəyyən edilir və heyvanların davranışı kimi, "yaratmaq" və idarə etmək olar.

B. Skinnerin əsas konsepsiyası möhkəmləndirmədir, yəni. müvafiq davranış aktının yenidən təkrarlanma ehtimalının artması və ya azalması. Gücləndirmə müsbət və ya mənfi ola bilər. Uşaqların davranışı vəziyyətində müsbət gücləndirmə, hər hansı bir formada ifadə edilən böyüklərin razılığıdır, mənfi - valideynlərin narazılığı, onların təcavüzündən qorxmaqdır.

B. Skinner möhkəmləndirmənin ilkin və şərti olaraq bölünməsindən istifadə edərək müsbət möhkəmləndirmə və mükafat, həvəsləndirmə, eləcə də mənfi gücləndirmə və cəzanı fərqləndirir. İlkin gücləndirici qida, su, həddindən artıq soyuq və ya istilik və s. Şərti gücləndirmə - ilkin möhkəmləndirmə formaları (diş həkimi kabinetindəki qazma növü, şirniyyat və s.) Birləşməsi səbəbindən gücləndirici funksiya əldə edən ilkin neytral stimullar. Cəza müsbət möhkəmlətməni aradan qaldıra və ya mənfi möhkəmləndirmə təmin edə bilər. Mükafat həmişə davranışı gücləndirmir. Prinsipcə, B.Skinner cəzanın əleyhinədir, müsbət möhkəmləndirməyə üstünlük verir. Cəza tez, lakin qısamüddətli təsirə malikdir, halbuki uşaqların davranışları Valideynləri tərəfindən fərq edilərsə və bəyənilərsə, düzgün davranma ehtimalı daha yüksəkdir.

İnsan davranışına bu cür mexaniki yanaşma, subyektin öz hərəkətləri şəraitində özünü istiqamətləndirmə ehtiyacını tamamilə rədd etdi. Məhz buna görə də B.Skinnerin nəzəriyyəsini tədrisdə yalnız konkret izahedici prinsip hesab etmək olar. E.Torndikin təcrübələrində (qazanılmış davranış formalarının tədqiqi), İ.P. Pavlova (öyrənin fizioloji mexanizmlərinin tədqiqi) instinktiv əsasda yeni davranış formalarının yaranmasının mümkünlüyünü vurğuladı. Göstərilmişdir ki, ətraf mühitin təsiri altında irsi davranış formaları qazanılmış bacarıq və qabiliyyətlərlə üst-üstə düşür. Bu araşdırmalar nəticəsində insan davranışında hər şeyin yaradıla biləcəyinə inam yarandı, əgər bunun üçün uyğun şərait olsaydı. Ancaq burada yenə köhnə problem ortaya çıxır: davranışda biologiyadan, instinktdən, irsiyyətdən nə var, nə isə ətraf mühitdən, həyat şəraitindən? Nativistlər (“doğru fikirlər var”) və empiristlər (“insan boş vərəqdir”) arasındakı fəlsəfi mübahisə bu problemin həlli ilə bağlıdır.

B.Skinnerin konsepsiyasında öz məntiqi sona çatdırılan insan davranışının mexaniki təfsiri bir çox humanist düşüncəli alimlərin şiddətli qəzəbinə səbəb olmaya bilməzdi.

Humanist psixologiyanın tanınmış nümayəndəsi K.Rocers B.Skinnerin mövqeyinə qarşı çıxmış və vurğulamışdır ki, azadlıq insanın öz başına, “burada və indi” yaşaya biləcəyini dərk etməsidir. öz seçimi. İnsanı özü üçün seçdiyi naməlumluğun qeyri-müəyyənliyinə girə bilən cəsarətdir. Bu, insanın öz daxilindəki mənasını dərk etməsidir. Rocersə görə, fikrini dərindən və cəsarətlə ifadə edən insan özünəməxsusluğu əldə edir, məsuliyyətlə “özünü seçir”. O, yüzlərlə xarici alternativ arasından seçim etmənin xoşbəxtliyini və ya heç birinin olmamasının bədbəxtliyini yaşaya bilər. Amma bütün hallarda onun azadlığı buna baxmayaraq mövcuddur.

60-cı illərdə Amerika elmində başlayan davranışçılığa və xüsusən də onun inkişaf psixologiyasına ən yaxın olan tərəflərinə hücum bir neçə istiqamətdə baş verdi. Onlardan biri eksperimental materialın necə toplanması məsələsi ilə bağlı idi. Fakt budur ki, B.Skinnerin təcrübələri çox vaxt bir və ya bir neçə mövzu üzərində aparılırdı. Müasir psixologiyada bir çox tədqiqatçılar davranış nümunələrinin yalnız fərdi fərqləri və təsadüfi sapmaları süzməklə əldə oluna biləcəyinə inanırdılar. Buna yalnız bir çox subyektin davranışını orta hesabla almaqla nail olmaq olar. Belə bir quraşdırma tədqiqatların əhatə dairəsinin daha da genişlənməsinə, xüsusi texnikanın inkişafına səbəb oldu. kəmiyyət təhlili məlumatlar, öyrənmənin öyrənilməsi üçün yeni yollar tapmaq və onunla birlikdə inkişaf tədqiqatları.

S. Bijou və D. Baer tərəfindən inkişaf nəzəriyyəsi. B. Skinnerin ənənələri davranış və möhkəmləndirmə anlayışlarından da istifadə edən S. Bijou və D. Baer tərəfindən davam etdirilmişdir. Davranış reaktiv (cavab verən) və ya operant ola bilər. Stimullar fiziki, kimyəvi, orqanizm və ya sosial ola bilər. Onlar qarşılıqlı davranışa səbəb ola və ya operant davranışı gücləndirə bilərlər. Fərdi stimulların əvəzinə bütöv komplekslər tez-tez hərəkət edir. Münasibət xarakteri daşıyan və əsas stimulun təsirini dəyişən aralıq dəyişənlər funksiyasını yerinə yetirən differensiasiya stimullarına xüsusi diqqət yetirilir.

Qarşılıqlı və operativ davranış arasındakı fərq inkişaf psixologiyası üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Operant davranış stimullar yaradır ki, bu da öz növbəsində cavab davranışına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir. Bu vəziyyətdə 3 təsir qrupu mümkündür:

1. ətraf mühit (təşviqlər);
2. formalaşmış vərdişləri ilə fərd (orqanizm);
3. insanın təsir edən mühitə təsirlərinin dəyişməsi.

İnsanın həyatı boyu baş verən dəyişikliklərin səbəbinin nə olduğunu izah etməyə çalışan S.Bijou və D.Baer mahiyyətcə qarşılıqlı əlaqə anlayışını təqdim edirlər. Təlim prosesini müəyyən edən dəyişənlərin geniş yayılmasına baxmayaraq, onlar müxtəlif fərdlər üçün inkişaf kursunun homojenliyini qeyd edirlər. Onların fikrincə, bu, aşağıdakıların nəticəsidir:

1. eyni bioloji sərhəd şərtləri;
2. sosial mühitin nisbi homojenliyi;
3. öyrənmə çətinlikləri müxtəlif formalar davranış;
4. ilkin şərt əlaqələri (məsələn, yerimək qaçışdan əvvəldir).

S. Bijou və D. Baerin fikrincə, fərdi inkişaf aşağıdakı mərhələləri əhatə edir:

1. əsas mərhələ (həmçinin universal və ya infantil adlanır): ilkin kondisioner vasitəsilə bioloji ehtiyacların ödənilməsi; cavabın üstünlüyü, eləcə də kəşfiyyat davranışı; nitq davranışının yaranması ilə başa çatır;
2. əsas mərhələ: orqanizmin məhdudiyyətlərindən azad olmağın artırılması (yuxuya ehtiyac azalır, əzələ gücü və çeviklik artır); nitqin ikinci siqnal sistemi kimi meydana çıxması; ilə bioloji əlaqələr dairəsinin genişlənməsi əhəmiyyətli şəxslər bütün ailə üçün yaxın mühit. Bu mərhələ aşağıdakılara bölünür:
   • erkən uşaqlıq, ailənin sosiallaşması, ilk müstəqillik;
   • orta uşaqlıq üçün: ibtidai məktəbdə sosiallaşma, sosial, intellektual və motor bacarıqlarının inkişafı;
   • gənclik haqqında: heteroseksual sosiallaşma.
3. sosial mərhələ (daha çox mədəni adlanır): yetkinlik, bölünür:
   • yetkinlik üçün: davranışın sabitliyi; peşəkar, nikah və sosial sosiallaşma (involyusiya proseslərinin başlanğıcına qədər davam edir);
   • qocalıq üçün: sosial, intellektual və motor qabiliyyətlərin involyasiyası və kompensasiya davranışının qurulması.

Beləliklə, klassik bixeviorizmdə inkişaf problemi xüsusi vurğulanmadı - burada yalnız ətraf mühitin təsiri altında möhkəmləndirmənin olub-olmamasına əsaslanan öyrənmə problemi var. Amma orqanizmlə ətraf mühit arasındakı münasibətlər modelini insanın sosial davranışına köçürmək asan deyil. Amerika psixoloqları davranışçılıq və psixoanalizin sintezi əsasında öyrənmə nəzəriyyəsinin sosial davranışa köçürülməsinin çətinliklərini aradan qaldırmağa çalışmışlar.

Öyrənmənin (yəni, stimul və reaksiya arasında əlaqənin qurulması) Amerika psixologiyasında sürücü adını almış aclıq, susuzluq, ağrı kimi subyektin vəziyyətlərindən asılı olub-olmaması sualına cavab axtarışı. N. Miller və K. Hull tərəfindən işlənib hazırlanmış təlimin daha mürəkkəb nəzəri konsepsiyalarına səbəb oldu. Onların ideyaları Amerika öyrənmə nəzəriyyəsini elə bir yetkinlik dərəcəsinə qaldırdı ki, o, Gestalt psixologiyası, sahə nəzəriyyəsi və psixoanaliz sahələrindən yeni Avropa ideyalarını mənimsəməyə hazır idi. Məhz burada Pavlov tipli ciddi davranış eksperimentindən uşağın motivasiyası və idrak inkişafının öyrənilməsinə dönüş yarandı.

30-cu illərin sonunda. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting və Yel Universitetinin digər gənc alimləri psixoanalitik nəzəriyyənin ən mühüm konsepsiyalarını C. Hullun öyrənmə nəzəriyyəsinin dilinə çevirməyə cəhd etdilər. Onlar tədqiqatın əsas istiqamətlərini qeyd etdilər: uşağın tərbiyəsi prosesində sosial öyrənmə, mədəniyyətlərarası təhlil - müxtəlif mədəniyyətlərdə uşağın tərbiyəsi və inkişafının öyrənilməsi, şəxsiyyətin inkişafı. 1941-ci ildə N. Miller və J. Dollard "sosial öyrənmə" terminini elmi istifadəyə daxil etdilər.

Bu əsasda, yarım əsrdən çox müddət ərzində mərkəzi problemi sosiallaşma probleminə çevrilən sosial öyrənmə konsepsiyaları hazırlanmışdır.

Psixi inkişafın sosiogenetik konsepsiyaları. 1930-cu illərin sonunda N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura və digər gənc alimlər Yel Universitetində şəxsiyyətin psixoanalitik nəzəriyyəsinin ən mühüm konsepsiyalarını C. Hullun dilinə tərcümə etməyə cəhd etdilər. öyrənmə nəzəriyyəsi. Onlar tədqiqatın əsas istiqamətlərini qeyd etdilər: uşağın tərbiyəsi prosesində sosial öyrənmə, mədəniyyətlərarası təhlil - müxtəlif mədəniyyətlərdə uşağın tərbiyəsi və inkişafının öyrənilməsi, şəxsiyyətin inkişafı. 1941-ci ildə N. Miller və J. Dollard "sosial öyrənmə" terminini elmi istifadəyə daxil etdilər.

Bu əsasda, yarım əsrdən çox müddət ərzində mərkəzi problemi sosiallaşma probleminə çevrilən sosial öyrənmə konsepsiyaları hazırlanmışdır. Sosiallaşma uşağa cəmiyyətdə öz yerini tutmağa imkan verən bir prosesdir, yeni doğulmuş uşağın asosial “humanoid” vəziyyətdən cəmiyyətin tamhüquqlu üzvü kimi həyata yüksəldilməsidir. Sosiallaşma necə baş verir? Bütün yeni doğulmuş körpələr bir-birinə bənzəyir və iki və ya üç ildən sonra onlar fərqli uşaqlardır. Beləliklə, sosial öyrənmə nəzəriyyəçiləri deyirlər ki, bu fərqlər öyrənmənin nəticəsidir, onlar anadangəlmə deyillər.

Öyrənmənin müxtəlif anlayışları var. Klassik Pavlovian kondisionerində subyektlər müxtəlif stimullara eyni cavab verməyə başlayır. Skinnerin operant öyrənməsində davranış aktı çoxlu mümkün cavablardan birinin möhkəmləndirilməsinin olması və ya olmaması səbəbindən formalaşır. Bu anlayışların hər ikisi yeni davranışın necə baş verdiyini izah etmir. A. Bandura hesab edirdi ki, yeni davranışı öyrətmək üçün mükafat və cəza kifayət deyil. Uşaqlar modeli təqlid edərək yeni davranışlar əldə edirlər. Müşahidə, təqlid və eyniləşdirmə yolu ilə öyrənmək öyrənmənin üçüncü formasıdır. Təqlidin təzahürlərindən biri identifikasiyadır - bir insanın düşüncələrini, hisslərini və ya hərəkətlərini model kimi çıxış edən başqa bir şəxsdən götürdüyü bir proses. Təqlid, uşağın özünü modelin yerində təsəvvür etməsinə, bu insana simpatiya, şəriklik, empatiya yaşamasına gətirib çıxarır.

Amerika alimlərinin müxtəlif nəsillərinin nümayəndələrinin sosial öyrənmə konsepsiyasına verdiyi töhfəni qısaca nəzərdən keçirək.

N. Miller və J. Dollard davranışçılıq və psixoanalitik nəzəriyyə arasında ilk körpü qurmuşlar. 3. Freydin ardınca onlar klinik materialı ən zəngin məlumat mənbəyi hesab edirdilər; onların fikrincə, psixopatoloji şəxsiyyət normal insandan ancaq kəmiyyətcə və keyfiyyətcə fərqlənmir. Buna görə də, nevrotik davranışın öyrənilməsi normal insanlarda müəyyən etmək daha çətin olan davranışın universal prinsiplərinə işıq salır. Bundan əlavə, nevrotiklər adətən psixoloqlar tərəfindən uzun müddət müşahidə olunur və bu, sosial korreksiyanın təsiri altında davranışın uzun və dinamik dəyişməsi üçün qiymətli material verir.

Digər tərəfdən, Miller və Dollard dəqiq laboratoriya metodlarından istifadə edən, həmçinin təcrübələr vasitəsilə tədqiq edilən heyvanların davranış mexanizmlərinə müraciət edən eksperimental psixoloqlardır.

Miller və Dollard davranışda motivasiyanın rolu haqqında Freydin nöqteyi-nəzərini bölüşürlər, hesab edirlər ki, həm heyvanların, həm də insanların davranışı aclıq, susuzluq, ağrı və s. kimi ilkin (anadangəlmə) çağırışların nəticəsidir. Onların hamısını qane etmək olar, amma heç bir halda sönməz. Davranış ənənəsinə uyğun olaraq, Miller və Dollard sürücünün gücünü, məsələn, məhrumiyyət müddətini ölçməklə kəmiyyətləşdirir. Əsas olanlara əlavə olaraq, qəzəb, günahkarlıq, cinsi üstünlüklər, pul və gücə ehtiyac və bir çox başqaları da daxil olmaqla, ikinci dərəcəli sürücülər var. Onların arasında ən əhəmiyyətlisi əvvəlki, əvvəllər neytral stimulun yaratdığı qorxu və narahatlıqdır. Qorxu və digər vacib impulslar arasındakı ziddiyyət nevrozların səbəbidir.

Freydin fikirlərini dəyişdirərkən Miller və Dollard həzz prinsipini mükafat prinsipi ilə əvəz edir. Onlar gücləndirməni əvvəllər baş vermiş cavabı təkrarlamaq meylini gücləndirən bir şey kimi təyin edirlər. Onların nöqteyi-nəzərincə, gücləndirmə azalma, həvəsin geri çəkilməsi və ya Freydin ifadəsi ilə desək, həvəsdir. Miller və Dollardın fikrincə, öyrənmə əsas stimul və onun gücləndirmə yolu ilə verdiyi cavab arasında əlaqənin gücləndirilməsidir. Əgər insan və ya heyvan davranışının repertuarında müvafiq reaksiya yoxdursa, o zaman onu modelin davranışını müşahidə etməklə əldə etmək olar. verən böyük əhəmiyyət kəsb edir Miller və Dollard sınaq və səhv yolu ilə öyrənmə mexanizmində sınaq və səhvin miqdarını azaltmaq və başqasının davranışını müşahidə etməklə düzgün cavaba yaxınlaşmaq üçün imitasiyadan istifadənin mümkünlüyünə diqqət çəkir.

Miller və Dollardın təcrübələrində liderin imitasiyasının şərtləri (möhkəmləndirici və ya gücləndirilməz) aydınlaşdırıldı. Təcrübələr siçovullar və uşaqlar üzərində aparılıb və hər iki halda oxşar nəticələr əldə edilib. Tələb nə qədər güclüdürsə, möhkəmləndirmə stimul-cavab əlaqəsini bir o qədər gücləndirir. Əgər motivasiya yoxdursa, öyrənmək mümkün deyil. Miller və Dollard özlərindən razı qalan insanların pis öyrənənlər olduğuna inanırlar.

Miller və Dollard Freydin uşaqlıq travması nəzəriyyəsindən istifadə edirlər. Onlar uşaqlığı keçici nevroz dövrü kimi, gənc uşağı isə yönünü pozmuş, aldadılmış, maneə törətmiş, yüksək psixi proseslərə qadir olmayan bir dövr hesab edirlər. Onların fikrincə, xoşbəxt uşaq əfsanədir. Beləliklə, valideynlərin vəzifəsi uşaqları ictimailəşdirmək, onları cəmiyyətdə həyata hazırlamaqdır. Miller və Dollard A.Adlerin fikrini bölüşürlər ki, uşağa insan münasibətlərinin ilk nümunəsini verən ana sosiallaşmada həlledici rol oynayır. Bu prosesdə, onların fikrincə, dörd ən vacib həyat vəziyyəti münaqişə mənbəyi kimi xidmət edə bilər. Bunlar qidalanma, tualet təhsili, cinsi identifikasiya, uşaqda aqressivliyin təzahürüdür. Erkən münaqişələr şifahi deyil və buna görə də şüursuz olur. Onları başa düşmək üçün Miller və Dollara görə Freydin terapevtik texnikasından istifadə etmək lazımdır. "Keçmişi dərk etmədən gələcəyi dəyişdirmək mümkün deyil" deyə Miller və Dollard yazırdılar.

Sosial öyrənmə anlayışı. A. Bandura. Və Bandura - sosial öyrənmə konsepsiyasının nəzəriyyəçilərinin ikinci nəslinin ən məşhur nümayəndəsi - Miller və Dollardın sosial öyrənmə haqqında fikirlərini inkişaf etdirdi. O, Freydin psixoanalizini və Skinnerin davranışçılığını tənqid edirdi. İnsan davranışının təhlilinə diyadik yanaşma ideyalarını qəbul edən Bandura diqqəti təqlid yolu ilə öyrənmə fenomeninə yönəltdi. Onun fikrincə, insan davranışında çox şey başqasının davranışının müşahidəsi əsasında yaranır.

Sələflərindən fərqli olaraq Bandura hesab edir ki, imitasiyaya əsaslanan yeni cavablar əldə etmək üçün müşahidəçinin hərəkətlərini və ya modelin hərəkətlərini gücləndirmək lazım deyil; lakin təqlidlə formalaşan davranışı gücləndirmək və saxlamaq üçün gücləndirmə lazımdır. A. Bandura və R. Walters, vizual öyrənmə prosedurunun (yəni, möhkəmləndirmənin olmadığı və ya yalnız bir modelin dolayı möhkəmləndirilməsinin mövcudluğunda təlim) yeni sosial təcrübənin öyrənilməsi üçün xüsusilə təsirli olduğunu müəyyən etdi. Bu prosedur sayəsində subyektdə əvvəllər onun üçün mümkün olmayan reaksiyalara "davranış meyli" yaranır.

Bandura görə müşahidə yolu ilə öyrənmək vacibdir, çünki ondan uşağın davranışını tənzimləmək və istiqamətləndirmək üçün istifadə oluna bilər, ona nüfuzlu modelləri təqlid etmək imkanı verilir.

Bandura uşaq və gənclərin aqressivliyi ilə bağlı çoxlu laboratoriya və sahə tədqiqatları aparmışdır. Məsələn, uşaqlara müxtəlif nəticələrə (mükafat və ya cəza) malik olan böyüklərin müxtəlif davranış nümunələrini (aqressiv və qeyri-aqressiv) təqdim edən filmlər nümayiş etdirildi. Nəticədə filmə baxan uşaqlarda aqressiv davranışlar filmə baxmayan uşaqlara nisbətən daha çox və daha tez-tez baş verib.

Bir sıra amerikalı alimlər Banduranın sosial öyrənmə nəzəriyyəsini “sosiallaşma prosesi haqqında ağıllı fərziyyələrdən” ibarət konsepsiya kimi qiymətləndirsələr də, digər tədqiqatçılar imitasiya mexanizminin bir çox davranış aktlarının meydana gəlməsini izah etmək üçün yetərli olmadığını qeyd edirlər. Sadəcə velosiped sürməyə baxmaqla, özünüzü sürməyi öyrənmək çətindir - bu, təcrübə tələb edir.

Bu etirazları nəzərə alan A.Bandura modelin imitasiyasının subyektdə yeni davranış aktının formalaşmasına necə gətirib çıxardığını izah etmək üçün “stimul-cavab” sxeminə dörd aralıq prosesi daxil edir.

1. Uşağın diqqəti modelin hərəkətinə. Modelə olan tələblər - aydınlıq, görünmə, affektiv zənginlik, funksional əhəmiyyət. Müşahidəçi müvafiq səviyyəli sensor qabiliyyətlərə malik olmalıdır.
2. Modelin təsirləri haqqında məlumatı saxlayan yaddaş.
3. Müşahidəçinin qəbul etdiyi şeyi təkrar etməyə imkan verən motor bacarıqları.
4. Uşağın gördüklərini yerinə yetirmək istəyini təyin edən motivasiya.

Beləliklə, Bandura imitasiyaya əsaslanan davranışın formalaşmasında və tənzimlənməsində idrak proseslərinin rolunu qəbul edir. Bu, Miller və Dollardın ilkin mövqeyindən nəzərəçarpacaq dərəcədə uzaqlaşmadır, hansı ki, imitasiya modelin hərəkətləri və gözlənilən gücləndirmə qavrayışlarına əsaslanan modelləşdirmə kimi təsəvvür edilir.

Bandura davranışın koqnitiv tənzimlənməsinin rolunu vurğulayır. Modelin davranışını müşahidə etmək nəticəsində uşaq “xarici dünyanın daxili modellərini” qurur. Mövzu davranış modelini müşahidə edir və ya öyrənir, lakin müvafiq şərtlər yaranana qədər onu təkrarlamır. Xarici aləmin bu daxili modelləri əsasında müəyyən şəraitdə real davranış qurulur ki, burada modelin əvvəllər müşahidə olunan xassələri təzahür edir və öz ifadəsini tapır. Davranışın koqnitiv tənzimlənməsi, bununla belə, stimul və möhkəmləndirmə nəzarətinə tabedir - öyrənmə davranış nəzəriyyəsinin əsas dəyişənləri.

Sosial öyrənmə nəzəriyyəsi bir modelin təsirinin onun ehtiva etdiyi məlumatla müəyyən olunduğunu qəbul edir. Bu məlumatın məhsuldar olub-olmayacağı müşahidəçinin idrak inkişafından asılıdır.

Koqnitiv dəyişənlərin sosial öyrənmə nəzəriyyəsinə daxil edilməsi sayəsində amerikalı psixoloqların fikrincə, aşağıdakı faktları izah etmək mümkün oldu:

• vizual olaraq qəbul edilən nümayişin şifahi göstərişlə əvəz edilməsi (burada, ilk növbədə, modelin xarici xüsusiyyətləri deyil, məlumat vacibdir);

• təqlid yolu ilə əksər bacarıqların formalaşdırılmasının qeyri-mümkünlüyü (deməli, uşaqda davranışın zəruri komponentləri yoxdur);

• məktəbəqədər uşaqlarla müqayisədə körpələrdə təqlid üçün daha az imkanlar (səbəb zəif yaddaş, daha az bacarıq, qeyri-sabit diqqət və s.);

• heyvanlarda vizual müşahidələrin köməyi ilə yeni fiziki hərəkətləri təqlid etmək qabiliyyətinin həddindən artıq məhdudlaşdırılması.

Buna baxmayaraq, hələ də həll olunmamış suallar var.

R. Sears nəzəriyyəsi. Məşhur amerikalı psixoloq R.Sears psixoanalizin təsiri altında valideynlərlə uşaqlar arasında münasibətləri tədqiq etmişdir. K.Hallın tələbəsi kimi o, psixoanalitik nəzəriyyə ilə davranışçılığın birləşməsinə dair öz versiyasını hazırladı. O, ölçülə bilən xarici davranışın öyrənilməsinə diqqət yetirdi. Aktiv davranışda o, hərəkəti və sosial qarşılıqlı əlaqəni fərqləndirirdi.

Fəaliyyət motivasiya olunur. Miller və Dollard kimi, Sears ilkin olaraq bütün hərəkətlərin ilkin və ya fitri çağırışlarla əlaqəli olduğunu düşünür. Bu əsas motivlərin motivasiya etdiyi davranışdan yaranan məmnunluq və ya məyusluq insanı yeni təcrübəyə aparır. Daimi gücləndiricilər konkret tədbirlər sosial təsirlər nəticəsində yaranan yeni, ikinci dərəcəli impulslara gətirib çıxarır.

Sears uşaq inkişafının öyrənilməsinin ikili prinsipini təqdim etdi: bu, ikili davranış vahidi daxilində baş verdiyindən, adaptiv davranış və fərddə onun möhkəmləndirilməsi digər tərəfdaşın davranışı nəzərə alınmaqla öyrənilməlidir.

Öyrənmə nəzəriyyəsi kontekstində psixoanalitik anlayışları (supressiya, reqressiya, proyeksiya, sublimasiya və s.) nəzərə alan Sears uşağın inkişafına valideynlərin təsirinə diqqət yetirir.

Sears uşaq inkişafının üç mərhələsini müəyyən edir:

1. rudimentar davranış mərhələsi - həyatın ilk aylarında, erkən körpəlikdə fitri ehtiyaclara və öyrənməyə əsaslanan;
2. ikinci dərəcəli motivasiya sistemlərinin mərhələsi - ailə daxilində öyrənməyə əsaslanan (sosiallaşmanın əsas mərhələsi);
3. ikincil motivasiya sistemlərinin mərhələsi - ailədən kənar öyrənməyə əsaslanan (köçür erkən yaş və məktəblə bağlı).

Sears-a görə, yeni doğulmuş uşaq autizm vəziyyətindədir, onun gətirilməsi sosial dünya ilə əlaqəli deyil. Ancaq artıq uşağın ilk fitri ehtiyacları, onun daxili impulsları öyrənmə mənbəyi kimi xidmət edir. Daxili gərginliyi söndürmək üçün ilk cəhdlər ilk öyrənmə təcrübəsini təşkil edir. Bu ibtidai antisosial davranış dövrü sosiallaşmadan əvvəldir.

Tədricən, körpə daxili gərginliyin yatırılmasının, məsələn, ağrının azalmasının onun hərəkətləri ilə əlaqəli olduğunu başa düşməyə başlayır və "ağlama-sinə" əlaqəsi aclığı təmin etməyə səbəb olur. Onun hərəkətləri məqsədyönlü davranış ardıcıllığının bir hissəsinə çevrilir. Gərginliyin azalmasına səbəb olan hər bir yeni hərəkət yenidən təkrarlanacaq və gərginlik yüksəldikdə məqsədyönlü davranış zəncirində qurulacaq. Ehtiyacın ödənilməsi körpə üçün müsbət təcrübə təşkil edir.

Hər bir uşağın inkişafı zamanı mütləq əvəz olunan hərəkətlər repertuarı var. Uğurlu inkişaf autizmin azalması və yalnız fitri ehtiyacları ödəməyə yönəlmiş hərəkətlər və ikili sosial davranışın artması ilə xarakterizə olunur.

Sears-a görə, öyrənmənin mərkəzi komponenti asılılıqdır. İkili sistemlərdə gücləndirmə həmişə başqaları ilə təmasdan asılıdır, uşaq ananın köməyi ilə üzvi ehtiyaclarını ödəməyi sınaq və səhv yolu ilə öyrəndikdə, uşaq və ana arasındakı ən erkən təmaslarda artıq mövcuddur. İkili münasibət uşağın anadan asılılığını artırır və gücləndirir.

Psixoloji asılılıq diqqət axtarışında özünü büruzə verir: uşaq böyüklərdən ona diqqət yetirməyi, etdiyi işlərə baxmağı xahiş edir, böyüklərin yanında olmaq, qucağında oturmaq və s. Asılılıq uşağın tək qalmaqdan qorxmasında özünü göstərir. Valideynlərinin diqqətini cəlb edəcək şəkildə davranmağı öyrənir. Burada Sears davranışçı kimi danışır: uşağa diqqət yetirməklə biz onu gücləndiririk və bundan ona nəsə öyrətmək üçün istifadə etmək olar.

Asılılıq üçün möhkəmləndirmənin olmaması aqressiv davranışa səbəb ola bilər. Sears asılılığı anadangəlmə olmayan, həyat boyu formalaşan ən mürəkkəb motivasiya sistemi hesab edir.

Uşağın doğulduğu sosial mühit onun inkişafına təsir göstərir. “Sosial mühit” anlayışına aşağıdakılar daxildir: uşağın cinsi, onun ailədəki mövqeyi, anasının xoşbəxtliyi, ailənin sosial mövqeyi, təhsil səviyyəsi və s. uşaq tərbiyəsi ilə bağlı fikirləri. Uşağa cinsindən asılı olaraq fərqli davranır. Uşağın erkən inkişafında ananın şəxsiyyəti, sevmək, "mümkün" və "mümkün olmayan" hər şeyi tənzimləmək qabiliyyəti özünü göstərir. Ananın qabiliyyətləri onun özünə hörməti, atasına verdiyi qiymət, öz həyatına münasibəti ilə bağlıdır. Bu amillərin hər biri üzrə yüksək ballar uşağa qarşı yüksək həvəs və isti münasibətlə əlaqələndirilir. Nəhayət, ananın sosial vəziyyəti, onun tərbiyəsi, müəyyən mədəniyyətə mənsub olması tərbiyə praktikasını əvvəlcədən müəyyən edir. Ananın həyatda tutduğu mövqedən razı olduğu halda uşağın sağlam inkişafı ehtimalı daha yüksəkdir.

Beləliklə, uşağın inkişafının birinci mərhələsi yeni doğulmuş uşağın bioloji irsiyyətini onun sosial irsi ilə əlaqələndirir. Bu mərhələ körpəni ətraf mühitlə tanış edir və onun xarici dünya ilə qarşılıqlı əlaqəsini genişləndirmək üçün əsas təşkil edir.

Uşağın inkişafının ikinci mərhələsi həyatının ikinci ilinin ikinci yarısından məktəbə daxil olana qədər davam edir. Əvvəllər olduğu kimi, ilkin ehtiyaclar uşağın davranışının motivi olaraq qalır, lakin onlar tədricən yenidən qurulur və ikinci dərəcəli motivlərə çevrilir.

Tədqiqatının nəticələrini ümumiləşdirən Sears, asılılıq davranışının beş formasını müəyyənləşdirdi. Hamısı müxtəlif uşaqlıq təcrübələrinin məhsuludur.

Sears, asılılıq davranış formaları ilə valideynlərinin - ana və atasının uşağa qayğı göstərməsi təcrübəsi arasında əlaqəni müəyyən etməyə cəhd etdi.

Tədqiqatlar göstərmişdir ki, nə gücləndiricilərin sayı, nə ana südü ilə qidalanma müddəti, nə saatlarla qidalanma, nə süddən kəsilmənin çətinliyi, nə də qidalanma praktikasının digər xüsusiyyətləri məktəbəqədər yaşda asılılıq davranışının təzahürünə əhəmiyyətli təsir göstərmir. Asılılıq davranışının formalaşması üçün ən vacib olan şifahi gücləndirmə deyil, valideynlərin hər birinin uşağına qulluqda iştirakdır.

1. “Mənfi Mənfi Diqqət Axtarış”: Döyüşlər, ayrılıqlar, itaətsizlik və ya sözdə müxalif davranışlarla diqqəti cəlb etmək (istiqamətə, qaydalara, nizama və tələblərə məhəl qoymamaqla, imtina etməklə və ya əksinə davranışlarla müqavimət göstərmək). Asılılığın bu forması uşağa münasibətdə aşağı tələblərin və qeyri-kafi məhdudiyyətlərin, yəni ananın zəif tərbiyəsinin və xüsusilə qıza münasibətdə atanın tərbiyəsində güclü iştirakının birbaşa nəticəsidir. .

2. "Daimi təsdiq axtarmaq": üzr ​​istəmək, lazımsız vədlər istəmək və ya qorunmaq, rahatlıq, rahatlıq, kömək və ya rəhbərlik axtarmaq. Asılılıq davranışının bu forması birbaşa olaraq hər iki valideynin yüksək nailiyyət tələbləri ilə bağlıdır.

3. "Müsbət diqqət axtarın": tərif axtarışı, kooperativ fəaliyyətin cəlbediciliyinə görə qrupa qoşulmaq istəyi və ya əksinə, qrupdan çıxmaq istəyi bu fəaliyyəti dayandırır. Bu, ətrafınızdakı insanlardan razılıq əldə etmək səylərini ehtiva edən daha "yetkin" bir asılılıq davranışıdır.

Bu, asılılığın davranışında “yetişməmiş”, passiv təzahür, onun istiqamətində müsbət formalardan biridir.

5. "Toxun və saxlayın." Sears burada başqalarına aqressiv olmayan toxunmaq, tutmaq və qucaqlamaq kimi davranışlardan bəhs edir. Bu, "yetişməmiş" asılılıq davranışının bir formasıdır. Yaxınlıqda qalma vəziyyətində olduğu kimi burada da infantilizasiya mühiti hökm sürür.

Sears vurğulayır ki, hər hansı bir valideynlik metodunun uğuru valideynlərin orta yol tapmaq bacarığından asılıdır. Qayda belə olmalıdır: nə çox güclü, nə də çox zəif asılılıq; nə çox güclü, nə də çox zəif eyniləşdirmə.

İki amilin yaxınlaşması nəzəriyyəsi. Psixoloqların uşağın inkişafı prosesini nəyin müəyyən etdiyi - irsi istedad və ya ətraf mühitlə bağlı mübahisəsi bu iki amilin yaxınlaşması nəzəriyyəsinə səbəb oldu. Onun təsisçisi V. Sterndir. O hesab edirdi ki, əqli inkişaf fitri xassələrin sadə təzahürü deyil və xarici təsirlərin sadə qavrayışı deyil. Bu, daxili meyllərin həyatın xarici şərtləri ilə yaxınlaşmasının nəticəsidir. V.Ştern yazırdı ki, heç bir funksiya, hər hansı bir xassə haqqında soruşmaq olmaz: bu, xaricdən baş verir, yoxsa daxildən? Yeganə qanuni sual budur: xaricdən orada nələr baş verir və daxildə nələr baş verir? Çünki onun təzahüründə hər ikisi həmişə aktivdir, yalnız hər dəfə müxtəlif nisbətlərdə.

Uşağın zehni inkişaf prosesinə təsir edən iki amilin qarşılıqlı əlaqəsi probleminin arxasında çox vaxt inkişafın irsi əvvəlcədən təyini amilinə üstünlük verilir. Lakin tədqiqatçılar ətraf mühitin irsi faktordan üstünlüyünü vurğulayanda belə, ətraf mühit və bütün inkişaf prosesi yaşayış şəraitinə uyğunlaşma, uyğunlaşma prosesi kimi şərh edilərsə, inkişafa bioloq yanaşmasını dəf edə bilmirlər.

V.Ştern də digər müasirləri kimi rekapitulyasiya konsepsiyasının tərəfdarı idi. Onun sözləri tez-tez xatırlanır ki, uşaqlıq dövrünün ilk aylarında hələ də əsassız refleks və impulsiv davranışı olan bir uşaq məməli mərhələsindədir; ilin ikinci yarısında tutma cisimlərinin inkişafı və təqlid sayəsində o, ən yüksək məməli heyvan - meymun mərhələsinə çatır; gələcəkdə dik yeriş və nitqi mənimsəmiş uşaq insan vəziyyətinin ilkin mərhələlərinə çatır; oyun və nağılların ilk beş ilində ibtidai xalqlar səviyyəsində dayanır; bunun ardınca ali təhsilin mənimsənilməsi ilə bağlı olan məktəbə qəbul olur sosial öhdəliklər, bu, V.Şternə görə, insanın dövlət və təsərrüfat təşkilatları ilə mədəniyyətə daxil olmasına uyğundur. Qədim və Əhdi-Ətiq dünyasının sadə məzmunu ilk məktəb illərində uşaq ruhuna ən adekvatdır, orta illər xristian mədəniyyətinin fanatizminin xüsusiyyətlərini daşıyır və yalnız yetkinlik dövründə mənəvi fərqləndirmə əldə edilir. Yeni dövrün mədəniyyətinin vəziyyəti. Yada salmaq yerinə düşər ki, yetkinlik çox vaxt maarifçilik dövrü adlanır.

Uşağın inkişaf dövrlərini heyvanlar aləminin və insan mədəniyyətinin inkişaf mərhələlərinə bənzətmə yolu ilə nəzərdən keçirmək istəyi tədqiqatçıların təkamülün ümumi qanunauyğunluqlarını nə qədər inadla axtardıqlarını göstərir.

psixoanalitik nəzəriyyə. Müalicə metodu kimi yaranan psixoanaliz, demək olar ki, dərhal şəxsiyyətin şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin və problemlərinin mənşəyini aydınlaşdırmağa imkan verən psixoloji faktları əldə etmək vasitəsi kimi qəbul edildi. 3. Freyd psixologiyaya belə bir fikri daxil etdi ki, yetkin şəxsiyyətin psixoloji problemləri erkən uşaqlıq təcrübələrindən çıxarıla bilər və uşaqlıq təcrübəsi böyüklərin sonrakı davranışlarına şüursuz şəkildə təsir edir.

Psixoanalizin ümumi tezislərinə əsaslanaraq, 3. Freyd uşaq psixikasının və uşağın şəxsiyyətinin genezisi haqqında fikirləri formalaşdırmışdır: uşağın inkişaf mərhələləri ilkin cinsi ehtiyacın öz qane edilməsini tapdığı hərəkət zonalarının mərhələlərinə uyğundur. Bu mərhələlər İd, Eqo və Super-Eqo arasındakı inkişafı və əlaqəni əks etdirir.

Zövq üçün tamamilə anadan asılı olan körpə şifahi mərhələdə (0-12 ay) və sürətli böyümə ilə xarakterizə olunan bioloji mərhələdədir. İnkişafın şifahi mərhələsi, əsas həzz və potensial məyusluğun qidalanma ilə əlaqəli olması ilə xarakterizə olunur. Uşağın psixologiyasında bir istək üstünlük təşkil edir - qida qəbul etmək. Bu mərhələnin aparıcı erogen sahəsi qidalanma, əmmə və obyektlərin ilkin müayinəsi üçün bir vasitə kimi ağızdır.

Şifahi mərhələ iki mərhələdən ibarətdir - erkən və gec, həyatın birinci və ikinci altı ayını tutur və iki ardıcıl libidinal hərəkətə uyğun gəlir - əmmə və dişləmə.

Əvvəlcə əmmə yeməkdən həzz almaqla əlaqələndirilir, lakin tədricən libidinal hərəkətə çevrilir, bunun əsasında İd instinktləri sabitləşir: uşaq bəzən yemək olmadıqda da baş barmağını əmir. Freydin şərhində həzzin bu növü 3. cinsi həzzlə üst-üstə düşür və onun məmnuniyyət obyektlərini öz bədəninin stimullaşdırılmasında tapır. Buna görə də o, bu mərhələni avtoerotik adlandırır.

Həyatın ilk altı ayında, 3. Freydin fikrincə, uşaq hələ də hisslərini səbəb olduğu obyektdən ayırmır: uşaq dünyası əslində obyektsiz bir dünyadır. Uşaq ilkin narsisizm vəziyyətində yaşayır (onun əsas vəziyyəti yuxudur), bu vəziyyətdə dünyada başqa obyektlərin varlığından xəbərsizdir.

Körpəliyin ikinci mərhələsində uşaq ondan müstəqil bir varlıq kimi başqa bir obyekt (ana) haqqında təsəvvür formalaşdırmağa başlayır - anası gedəndə və ya onun yerinə yad adam peyda olanda narahatlıq yaşayır. Həqiqi xarici dünyanın təsiri artır, Eqo və İd fərqliliyi inkişaf edir, xarici aləmdən təhlükə artır və təhlükələrdən qoruya bilən və sanki kompensasiya edə bilən bir obyekt kimi ananın əhəmiyyəti artır. itirilmiş intrauterin həyat, həddindən artıq böyüyür.

Ana ilə bioloji əlaqə, yarandıqdan sonra psixikada əbədi olaraq qalacaq olan sevilməyə ehtiyac yaradır. Ancaq ana ilk xahişlə körpənin bütün istəklərini təmin edə bilməz; təhsildə diferensiallaşma, obyektin ayrılması mənbəyinə çevrilən məhdudiyyətlər qaçılmazdır. Beləliklə, həyatın başlanğıcında Z.Freydin mülahizələrinə görə zahiri ilə daxili arasında fərq obyektiv reallığın dərk edilməsi əsasında deyil, həzz və narazılıq təcrübəsi əsasında həyata keçirilir. başqa bir şəxsin hərəkətləri ilə əlaqələndirilir.

Ağız mərhələsinin ikinci yarısında, dişlərin görünüşü ilə, uşağın libidinal ehtiyacını ödəyərək hərəkətə aqressiv bir xarakter verən əmməyə bir dişləmə əlavə olunur. Amma ana uşaq narazı olsa da, əsəbləşsə də, sinəsini dişləməsinə icazə vermir və onun həzz istəyi reallıqla ziddiyyət təşkil etməyə başlayır.

3. Freydin fikrincə, yeni doğulmuş uşaq hələ Eqoya malik deyil, lakin o, xarici dünyanın təsiri altında dəyişdirilərək tədricən İd-dən fərqlənir. Onun fəaliyyəti “məmnun olma-məmnun olmamaq” prinsipi ilə bağlıdır. Dünya uşağa ana vasitəsi ilə məlum olduğundan, onun yoxluğunda narazılıq halını yaşayır və buna görə də ananı ayırmağa başlayır, çünki onun üçün ananın olmaması həzzin olmamasıdır. Bu mərhələdə Super-Eqo nümunəsi hələ mövcud deyil və uşağın Eqosu İd ilə daim ziddiyyət təşkil edir.

İnkişafın bu mərhələsində uşağın istəklərinin, ehtiyaclarının ödənilməməsi, sanki müəyyən miqdarda zehni enerjini "dondurur", libido sabitləşir, bu da sonrakı normal inkişafa maneə yaradır. Şifahi ehtiyaclarının kifayət qədər ödənilməsini almayan uşaq, onların təmin edilməsi üçün əvəz axtarmağa davam etmək məcburiyyətində qalır və buna görə də genetik inkişafın növbəti mərhələsinə keçə bilmir.

Oral dövrdən sonra anal dövr (12-18 aydan 3 yaşa qədər) gəlir və bu dövrdə uşaq ilk olaraq bədən funksiyalarını idarə etməyi öyrənir. Libido anus ətrafında cəmləşib, səliqəyə, təmizliyə alışmış uşağın diqqət obyektinə çevrilir. İndi uşaqların seksuallığı öz məmnuniyyət obyektini defekasiya, ifrazat funksiyalarının mənimsənilməsində tapır. Və burada ilk dəfə olaraq uşaq bir çox qadağalarla qarşılaşır, ona görə də xarici aləm ona aşmalı olduğu maneə kimi görünür və inkişaf konflikt xarakteri alır.

Freydə görə, bu mərhələdə Eqo instansiyası tam formalaşır və indi o, İd impulslarını idarə edə bilir. Tualet vərdişlərinin öyrədilməsi uşağa nəcis tutmaqdan və ya ifraz etməkdən aldığı həzzdən həzz almasına mane olur və bu dövrdə onun davranışında aqressiya, paxıllıq, inadkarlıq, sahiblik hissləri meydana çıxır. O, həmçinin koprofilik meyllərə (nəcisə toxunmaq istəyi) qarşı müdafiə reaksiyalarını inkişaf etdirir - iyrənclik və təmizlik. Uşaqların Eqosu həzz istəyi ilə reallıq arasında kompromislər taparaq münaqişələri həll etməyi öyrənir. Sosial məcburiyyət, valideynlərin cəzalandırılması, sevgisini itirmək qorxusu uşağı zehni olaraq təsəvvür edir, müəyyən qadağaları özünəməxsuslaşdırır. Beləliklə, uşağın Super-Eqosu onun Eqosunun bir hissəsi kimi formalaşmağa başlayır, burada hakimiyyət orqanları, valideynlərin və uşağın tərbiyəçisi, sosiallaşdırıcısı kimi çox mühüm rol oynayan digər böyüklərin təsiri əsas götürülür.

Növbəti mərhələ təxminən üç yaşında başlayır və fallik adlanır (3-5 il). Uşaq cinsiyyətinin ən yüksək səviyyəsini xarakterizə edir: əgər indiyə qədər o, avtoerotik idisə, indi obyektivləşir, yəni. uşaqlar böyüklərə cinsi bağlılıq hiss etməyə başlayırlar. Cinsiyyət orqanları aparıcı erogen zonaya çevrilir.

Qarşı cinsin valideynlərinə motivasion-affektiv libidinal bağlılıq 3. Freyd oğlanlar üçün edipal kompleksi, qızlar üçün isə Elektra kompleksini adlandırmağı təklif etdi. Atasını öldürüb anası ilə evlənən Kral Edip haqqında yunan mifində 3. Freydə görə cinsi kompleksin açarı gizlidir: anasına qarşı şüursuz cazibə və rəqib atasından qurtulmaq üçün qısqanclıq arzusu. , oğlan atasına qarşı nifrət və qorxu yaşayır. Kastrasiya kompleksinin təməlində atanın cəzalandırmaq qorxusu dayanır, bu, qızların cinsiyyət orqanının olmadığının aşkarlanması və onun düzgün hərəkət etmədiyi təqdirdə cinsiyyət orqanını itirə biləcəyi qənaəti ilə gücləndirilir. Kastrasiya kompleksi Edip təcrübələrini sıxışdırır (onlar şüursuz qalırlar) və ata ilə eyniləşdirməyə kömək edir.

Edip kompleksinin repressiyası vasitəsilə Super-Eqo nümunəsi tamamilə fərqlənir. Bu mərhələdə ilişib qalan Edip kompleksinin öhdəsindən gəlməkdəki çətinliklər utancaq, utancaq, passiv şəxsiyyətin formalaşmasına zəmin yaradır. Elektra kompleksini aşmaqda çətinlik çəkən qızlarda tez-tez oğul sahibi olmaq üçün nevrotik bir istək formalaşır.

Uşaq inkişaf etdikcə "ləzzət prinsipi" "reallıq prinsipi" ilə əvəz olunur, çünki o, İd instinktlərini real vəziyyətlərin təmin etdiyi məmnunedici sürücülük imkanlarına uyğunlaşdırmağa məcbur olur. İnkişaf prosesində uşaq müxtəlif və tez-tez bir-birinə zidd olan instinktiv istəklərin nisbi əhəmiyyətini qiymətləndirməyi öyrənməlidir ki, bəzilərinin məmnunluğundan imtina etmək və ya təxirə salmaqla, digərlərinin yerinə yetirilməsinə nail olmaq daha vacibdir.

3. Freydə görə, uşağın həyatında ən mühüm dövrlər 5-6 yaşa qədər tamamlanır; bu zaman şəxsiyyətin hər üç əsas strukturu formalaşmışdı. Beş ildən sonra, cinsi təzahürlərə olan keçmiş maraq öz yerini bütün dünyaya olan marağa verdiyi zaman gizli uşaqlıq seksuallığının uzun bir dövrü (5-12 il) başlayır. Bu zaman libido sabit deyil, cinsi potensiallar hərəkətsizdir və uşaq I şəxsiyyətini müəyyən etmək və qurmaq imkanına malikdir.

O, məktəbə gedir və enerjisinin çoxu müəllimliyə gedir. Mərhələ cinsi maraqların ümumi azalması ilə xarakterizə olunur: Eqonun psixi instansiyası İd ehtiyaclarını tamamilə idarə edir; cinsi məqsəddən uzaqlaşaraq, libidonun enerjisi elm və mədəniyyətdə təsbit olunmuş ümumbəşəri insan təcrübəsinin inkişafına, həmçinin ailə mühitindən kənarda böyüklər və həmyaşıdları ilə dostluq münasibətlərinin qurulmasına ötürülür.

Və yalnız təxminən 12 yaşından etibarən, yeniyetməlik dövrünün başlanğıcı ilə, reproduktiv sistem yetkinləşdikdə, cinsi maraqlar yenidən alovlanır. Genital mərhələ (12-18 yaş) özünüdərketmə, özünə inam hissi və yetkin sevgi qabiliyyətinin formalaşması ilə xarakterizə olunur. İndi bütün keçmiş erogen zonalar birləşib və yeniyetmə bir məqsədə - normal cinsi əlaqəyə can atır.

Psixoanalizə uyğun olaraq, uşağın inkişafının müxtəlif aspektləri ilə bağlı çoxlu sayda maraqlı müşahidələr aparılmışdır, buna baxmayaraq, psixoanalizdə inkişafın vahid şəkilləri azdır. Ola bilsin ki, yalnız Anna Freyd və Erik Eriksonun əsərlərini belə hesab etmək olar.

E.Eriksonun şəxsiyyətin həyat kursunun epigenetik nəzəriyyəsi klassik psixoanaliz ideyalarını bir çox cəhətdən davam etdirirdi.

E.Erikson 3. Freydin şəxsiyyətin üçüzvlü quruluşu haqqında fikirlərini qəbul etdi, İd-i istək və arzularla, Super-Eqonu isə vəzifə hissləri ilə eyniləşdirdi ki, bunlar arasında insanın daima fikir və hissləri dəyişir. Onların arasında "ölü nöqtə" - Eqo var ki, E.Eriksona görə, biz özümüzdən ən az xəbərdar olsaq da, ən çox özümüzük.

M.Lüter, M.Qandi, B.Şou, T.Ceffersonun tərcümeyi-hallarını psixotarixi metoddan istifadə edərək təhlil edərək çöl-etnoqrafik tədqiqatlar aparan E.Erikson ətraf mühitin şəxsiyyətə təsirini anlamağa və qiymətləndirməyə, onu məhz belə qurmağa çalışmışdır. başqa yol deyil. Bu tədqiqatlar onun konsepsiyasının iki konsepsiyasını - "qrup şəxsiyyəti" və "eqo-identifikasiya"nı doğurdu.

Qrup şəxsiyyəti ona görə formalaşır ki, həyatın ilk günündən uşağın tərbiyəsi onun müəyyən sosial qrupa daxil edilməsinə, bu qrupa xas olan dünyagörüşünün formalaşmasına yönəldilir. Eqo-şəxsiyyət qrup şəxsiyyəti ilə paralel olaraq formalaşır və subyektdə yaşa bağlı və digər dəyişikliklərə baxmayaraq, onun Mənliyinin sabitliyi və davamlılığı hissi yaradır.

Eqo şəxsiyyətinin (və ya şəxsi bütövlüyünün) formalaşması insanın həyatı boyu davam edir və səkkiz yaş mərhələsindən keçir (cədvələ bax).

E.Eriksona görə dövrləşdirmə mərhələləri

H. Qocalıq (50 yaşdan sonra)	İkinci dərəcəli eqo - inteqrasiya (şəxsi bütövlüyü)
	Həyatda məyusluq (ümidsizlik); ictimai qiymətli keyfiyyət - müdriklik
G. Yetkinlik (25-50 yaş)	Yaradıcılıq (istehsal işi)
	durğunluq; sosial - qiymətli keyfiyyət - qayğı
F. Gənclik (18-20-25 yaş)	Yaxınlıq təcrübəsi (yaxınlıq)
	Təcrid (tənhalıq) yaşamaq; sosial qiymətli keyfiyyət - sevgi
E. Pubertal (yetkinlik) və yeniyetməlik (Z. Freydə görə genital mərhələ; 12-18 yaş)	Eqo - şəxsiyyət (şəxsi fərdilik)
	Şəxsiyyətin yayılması (rolun qarışması); sosial - qiymətli keyfiyyət - sədaqət
D. Məktəb yaşı (latentlik mərhələsi; Z.Freydə görə gizli mərhələ; 5-12 yaş)	Nailiyyət hissi (ağır iş)
	Aşağılıq hissi; sosial dəyərli keyfiyyət - səriştə
C. Oyun yaşı (məktəbəqədər yaş; hərəkət-genital mərhələ; Z.Freydə görə fallik mərhələ; 3-5 yaş)	Təşəbbüs hissi
	Günah; sosial dəyərli keyfiyyət - məqsədyönlülük (Super-I nümunəsi edipal kompleksin öhdəsindən gəlmək nəticəsində formalaşır)
B. Erkən uşaqlıq (əzələ - anal mərhələ; Z. Freydə görə anal mərhələ; 2-3 yaş)	Muxtariyyət hissi
	Öz qabiliyyətlərinə şübhə, utanc, asılılıq hissi; sosial əhəmiyyətli keyfiyyət - iradənin əsası
A. Körpə yaşı (şifahi-sensor mərhələsi; Z.Freydə görə oral mərhələ; doğumdan bir yaşa qədər)	Əsas Güvən
	Dünyaya əsas etibarsızlıq (ümidsizlik); ictimai qiymətli keyfiyyət – ümid (başlanğıc, Z.Freyddə olduğu kimi: ölüm arzusuna qarşı həyat istəyi (eros və thanatos; libido və mortido))

Hər bir mərhələdə cəmiyyət fərdin qarşısında konkret vəzifə qoyur və həyat dövrünün müxtəlif mərhələlərində inkişafın məzmununu müəyyən edir. Lakin bu problemlərin həlli həm fərdin psixomotor inkişafının artıq əldə edilmiş səviyyəsindən, həm də cəmiyyətin ümumi mənəvi atmosferindən asılıdır.

Beləliklə, körpəliyin vəzifəsi dünyaya əsas inamın formalaşması, onunla ayrılıq və yadlaşma hissini aradan qaldırmaqdır. Erkən uşaqlığın vəzifəsi öz müstəqilliyi və müstəqilliyi üçün öz hərəkətlərində utanc və güclü şübhələrlə mübarizədir. Oyun yaşının vəzifəsi aktiv təşəbbüsün inkişafı və eyni zamanda öz istəkləri üçün günahkarlıq və mənəvi məsuliyyət hissi yaşamaqdır. Məktəbdə oxuduğu müddətdə əməksevərliyi və alətlərlə işləmək bacarığını inkişaf etdirmək vəzifəsi yaranır ki, bu da öz bacarıqsızlığı və faydasızlığı şüuruna qarşı çıxır. Yeniyetməlik və erkən yeniyetməlik dövründə özünü və dünyadakı yerini ilk inteqral dərk etmək vəzifəsi ortaya çıxır; bu problemin həllində mənfi qütb insanın özünü dərk etməsinə inamsızlıqdır (“identikliyin yayılması”). Gəncliyin və gəncliyin sonunun vəzifəsi ömür yoldaşı axtarmaq və tənhalıq hissini dəf edən yaxın dostluqlar qurmaqdır. Yetkin dövrün vəzifəsi insanın yaradıcı qüvvələrinin ətalət və durğunluğa qarşı mübarizəsidir. Yaşlılıq dövrü, həyatda mümkün məyusluq və artan ümidsizlikdən fərqli olaraq, özü, həyat yolu haqqında son ayrılmaz ideyanın formalaşması ilə xarakterizə olunur.

Bu problemlərin hər birinin həlli, E.Eriksona görə, iki ifrat qütb arasında müəyyən dinamik əlaqənin qurulmasına qədər azaldılır. Hər bir mərhələdə əldə edilən balans, əldə etməyi qeyd edir yeni forma eqo-şəxsiyyət və mövzunu daha geniş sosial mühitə daxil etmək imkanını açır. Eqo-şəxsiyyətin bir formasından digərinə keçid şəxsiyyət böhranlarına səbəb olur. Böhranlar şəxsiyyət xəstəlikləri, təzahürləri deyil nevrotik pozğunluqlar, lakin inkişafın "dönüş nöqtələri".

Psixoanalitik təcrübə E.Eriksonu inandırdı ki, həyat təcrübəsinin inkişafı uşağın ilkin bədən təəssüratları əsasında həyata keçirilir. Məhz buna görə də o, “orqan rejimi” və “davranış modallığı” anlayışlarını təqdim etmişdir. "Orqan rejimi" cinsi enerjinin konsentrasiyası zonasıdır. İnkişafın müəyyən bir mərhələsində cinsi enerjinin bağlı olduğu orqan müəyyən bir inkişaf rejimi yaradır, yəni. dominant şəxsiyyət xüsusiyyətinin formalaşması. Erogen zonalara görə geri çəkilmə, tutma, müdaxilə və daxil olma rejimləri var.

Zonalar və onların rejimləri, E.Eriksona görə, uşaq tərbiyəsinin istənilən mədəni sisteminin diqqət mərkəzindədir. Orqan rejimi yalnız ilkin torpaqdır, zehni inkişaf üçün təkandır. Cəmiyyət müxtəlif sosiallaşma institutları (ailə, məktəb və s.) vasitəsilə bu rejimə xüsusi məna verəndə, onun mənası “özgələşir”, orqandan ayrılır və davranış modallığına çevrilir. Beləliklə, rejimlər vasitəsilə psixoseksual və psixososial inkişaf arasında əlaqə qurulur.

Mərhələləri qısaca təsvir edək.

A. Körpəlik. Birinci mərhələ: təməl iman və ümid təməl ümidsizliyə qarşı. Rejimlərin özəlliyi ondan ibarətdir ki, onların fəaliyyəti üçün başqa obyekt və ya şəxs zəruridir. Həyatın ilk günlərində uşaq "ağız vasitəsilə yaşayır və sevir", ana isə "döş vasitəsilə yaşayır və sevir". Qidalanma aktında uşaq ilk qarşılıqlı təcrübəni alır: onun "ağızdan qəbul etmək" qabiliyyəti ananın cavabı ilə qarşılaşır. 3. Freyddən fərqli olaraq, E.Erikson üçün şifahi zonanın özü deyil, təkcə ağız vasitəsilə deyil, həm də bütün duyğu zonaları vasitəsilə “qəbul etmək” qabiliyyətindən ibarət olan şifahi qarşılıqlı əlaqə üsulu vacibdir. Orqan rejimi - "qəbul" - mənşə zonasından ayrılır və digər hissiyyatlara (toxunma, vizual, eşitmə və s.) yayılır və nəticədə psixi davranış modallığı formalaşır - "qəbul eləmək".

3. Freyd kimi, E. Erikson körpəliyin ikinci mərhələsini dişlərin çıxması ilə əlaqələndirir. Bu andan etibarən qəbul etmək qabiliyyəti daha aktiv və yönləndirici olur və "dişləmə" rejimi ilə xarakterizə olunur. Özgəninkiləşdirilərək, modus passiv qəbulu ("udma") yerindən çıxararaq, uşağın fəaliyyətinin bütün növlərində özünü göstərir.

Əvvəlcə təəssüratları təbii olaraq qəbul etməyə hazırlaşan gözlər, diqqəti cəmləməyi, təcrid etməyi və arxa plandan obyektləri seçməyi öyrənir, onları izləyir. Qulaqlar əhəmiyyətli səsləri tanımaq, onların yerini təyin etmək və onlara doğru axtarış dönüşünü idarə etmək üçün öyrədilir. Əllərə məqsədyönlü şəkildə uzanmağa, əllərə tutmağa öyrədilir. Modusun bütün hiss zonalarına paylanması nəticəsində davranışın sosial modallığı formalaşır - "əşyaları götürmək və saxlamaq". Uşaq oturmağı öyrənəndə özünü büruzə verir. Bütün bu nailiyyətlər uşağın özünü ayrıca fərd kimi fərqləndirməsinə gətirib çıxarır.

Eqo-şəxsiyyətin ilk formasının formalaşması, bütün sonrakılar kimi, inkişaf böhranı ilə müşayiət olunur. Onun həyatının 1-ci ilinin sonunda göstərdiyi göstəricilər: dişlərin çıxması ilə bağlı ümumi gərginlik, özünü ayrıca bir fərd kimi dərk etmənin artması, ananın peşə fəaliyyətinə və şəxsi maraqlarına qayıtması nəticəsində ana-uşaq cütlüyünün zəifləməsi. Həyatın birinci ilinin sonunda əsas etibar və əsas inamsızlıq arasındakı nisbət birincinin xeyrinə olarsa, bu böhran daha asan aradan qaldırılır.

Körpəyə sosial etibarın əlamətləri yüngül qidalanma, dərin yuxu, normal bağırsaq hərəkətləridir.

Dünyaya inam və etibarsızlıq arasındakı əlaqənin dinamikası qidalanma xüsusiyyətləri ilə deyil, uşağa qulluq keyfiyyəti, körpəyə qulluqda özünü göstərən ana sevgisi və incəliyi ilə müəyyən edilir. Bunun mühüm şərti ananın öz hərəkətlərinə inamıdır.

B. Erkən uşaqlıq. İkinci mərhələ: utanc və şübhəyə qarşı muxtariyyət. Uşağın yeriməyə başladığı andan başlayır.

Bu mərhələdə həzz zonası anus ilə əlaqələndirilir. Balo salonu iki əks rejim yaradır - saxlama rejimi və istirahət rejimi (buraxmaq). Uşağı səliqəyə alışdırmağa xüsusi önəm verən cəmiyyət bu rejimlərin hökmranlığına, öz orqanından ayrılmasına, “qoruma”, “məhv” kimi davranış modallarına çevrilməsinə şərait yaradır. Cəmiyyətin ona verdiyi önəm nəticəsində “sfinkter nəzarəti” uğrunda mübarizə insanın öz motor qabiliyyətlərinə yiyələnmək, yeni, avtonom “mən”in qurulması uğrunda mübarizəyə çevrilir.

Valideyn nəzarəti, uşağın yeni qabiliyyətlərinin gücünü sınadığı zaman tələb etmək, uyğunlaşdırmaq, məhv etmək üçün artan istəklərini məhdudlaşdırmaqla bu hissi saxlamağa imkan verir. Ancaq bu mərhələdə xarici nəzarət ciddi şəkildə sakitləşdirici olmalıdır. Uşaq hiss etməlidir ki, onun varlığa olan əsas inamı təhlükə altında deyil.

Valideyn məhdudiyyətləri mənfi utanc və şübhə hissləri üçün əsas yaradır. Utanc hissinin meydana çıxması E.Eriksona görə, özünüdərkin yaranması ilə bağlıdır. Bizim sivilizasiyamızda, E.Eriksona görə, utanc, təqsir hissi ilə asanlıqla mənimsənilir. Uşağı pis əməllərə görə cəzalandırmaq, biabır etmək “dünyanın gözü ona baxır” hissini yaradır.

Utanc və şübhə ilə müstəqillik hissinin mübarizəsi digər insanlarla əməkdaşlıq etmək və təkbaşına israr etmək bacarığı, ifadə azadlığı ilə onun məhdudlaşdırılması arasında əlaqənin qurulmasına gətirib çıxarır. Mərhələnin sonunda bu əkslər arasında mobil tarazlıq yaranır. Valideynlər və yaxın böyüklər uşağa həddindən artıq nəzarət etməsələr və onun muxtariyyət istəyini boğmasalar, müsbət olacaq.

C. Məktəbəqədər yaş. Üçüncü mərhələ: günaha qarşı təşəbbüs. Özünün şəxsi olduğuna qəti şəkildə əmin olan uşaq indi necə bir insan ola biləcəyini öyrənməlidir.

Üç inkişaf xətti bu mərhələnin əsasını təşkil edir, eyni zamanda onun gələcək böhranını hazırlayır:

1) uşaq hərəkətlərində daha sərbəst və daha davamlı olur və nəticədə hədəflərin daha geniş və mahiyyət etibarilə qeyri-məhdud radiusu qurur;

2) onun dil duyumu o qədər mükəmməl olur ki, o, çox vaxt düzgün və anlaşılan cavab almadan saysız-hesabsız şeylər haqqında sonsuz suallar verməyə başlayır ki, bu da bir çox anlayışların tamamilə yanlış şərh edilməsinə səbəb olur;

3) həm nitq, həm də inkişaf edən motor bacarıqları uşağa təxəyyülünü o qədər çox rollara genişləndirməyə imkan verir ki, bəzən onu qorxudur. O, icazə verilən hərəkətləri öz qabiliyyətləri ilə birləşdirərək, xarici dünyanı sərfəli şəkildə kəşf edə bilər. O, özünü böyüklər kimi böyük bir varlıq kimi görməyə hazırdır. O, ətrafındakı insanların ölçüləri və digər xüsusiyyətləri ilə bağlı fərqliliklər haqqında müqayisələr aparmağa başlayır, qeyri-məhdud maraq göstərir, xüsusən də cins və yaş fərqləri. O, gələcək mümkün rolları təsəvvür etməyə və hansının təsəvvür etməyə dəyər olduğunu anlamağa çalışır.

Yetkin uşaq daha çox "özü" görünür - daha sevgi dolu, mühakimələrdə daha sakit, daha aktiv və təşəbbüskar. İndi səhvləri daha tez unudur və istədiyinə alçaldıcı olmayan və daha dəqiq şəkildə nail olur. Təşəbbüs muxtariyyətə müəssisə, planlaşdırma və vəzifəyə "hücum etmək" qabiliyyətini yalnız öz fəaliyyəti və "motor sevinci" hissini yaşamaq üçün əlavə edir, əvvəlki kimi, qıcıqlandırmaq üçün qeyri-ixtiyari bir istək səbəbindən deyil. və ya heç olmasa müstəqilliyini vurğulamaq.

Müdaxilə və daxil olma üsulları şəxsiyyətin inkişafının bu mərhələsində yeni davranış üsulları yaradır.

Bu mərhələdə davranışa hakim olan müdaxilə rejimi formaca “oxşar” fəaliyyətlərin və fantaziyaların müxtəlifliyini müəyyən edir. Enerjili hərəkətlərlə kosmosa müdaxilə; aqressiv səslər vasitəsilə başqa insanların qulaqlarına və ruhlarına “sürünərək” fiziki hücumla digər bədənlərə hücum etmək; maraq istehlak yolu ilə naməlum daxil - belə, E. Erickson təsvirinə görə, onun davranış reaksiyalarının bir qütbdə bir məktəbəqədər uşaq var. Digər ifratda, o, ətraf mühitə həssasdır, həmyaşıdları və uşaqlarla incə və qayğıkeş münasibətlər qurmağa hazırdır. Böyüklərin və böyük uşaqların rəhbərliyi altında o, tədricən bağça, küçə, həyətin uşaq siyasətinin incəliklərinə daxil olur. Bu zaman onun öyrənmək istəyi təəccüblü dərəcədə güclüdür; məhdudiyyətlərdən gələcək imkanlara doğru amansızcasına irəliləyir.

Oyun mərhələsi və uşaq cinsiyyəti hər iki cins üçün əsas üsullar siyahısına "yaradılma", xüsusən də "karyera qurmaq" modallığını əlavə edir. Üstəlik, oğlanlar üçün vurğu beyin fırtınası yolu ilə "etməyə" qalır, qızlar üçün isə ya aqressiv ələ keçirmək və ya özünü cəlbedici və qarşısıalınmaz bir insana - yırtıcıya çevirməklə "tutmağa" çevrilə bilər. Beləliklə, kişi və ya qadın təşəbbüsü üçün ilkin şərtlər formalaşır, eləcə də özünün bəzi psixoseksual obrazları gələcək şəxsiyyətin müsbət və mənfi cəhətlərinin tərkib hissəsinə çevrilir.

Uşaq ətrafdakı dünyanı həvəslə və fəal şəkildə öyrənir; oyunda, modelləşdirmədə və təxəyyüldə o, həmyaşıdları ilə birlikdə "mədəniyyətin iqtisadi etosunu" mənimsəyir, yəni. istehsal prosesində insanlar arasında münasibətlər sistemi. Bunun nəticəsində böyüklərlə real birgə fəaliyyətə qoşulmaq, körpə rolundan çıxmaq istəyi formalaşır. Ancaq böyüklər uşaq üçün hər şeyə qadir və anlaşılmaz olaraq qalırlar, aqressiv davranış və iddiaları utandıra və cəzalandıra bilərlər. Nəticə isə günahdır.

D. Məktəb yaşı. Dördüncü mərhələ: zəhmətkeşlik və alçaqlıq. Şəxsiyyətin inkişafının dördüncü mərhələsi uşaq cinsiyyətinin müəyyən yuxululuğu və gələcək yetkinin əmək fəaliyyətinin texniki və sosial əsaslarını öyrənməsi üçün zəruri olan genital yetkinliyin ləngiməsi ilə xarakterizə olunur.

Gecikmə dövrünün başlaması ilə normal inkişaf edən uşaq, insanları birbaşa aqressiv hərəkətlə "etmək" və dərhal "ata" və ya "ana" olmaq istəyini unudur, daha doğrusu, sublimləşdirir; indi o, şeylər istehsal etməklə tanınmağı öyrənir. Onda əməksevərlik, zəhmətkeşlik hissi formalaşır, alət dünyasının qeyri-üzvi qanunlarına uyğunlaşır. Alətlər və əmək bacarıqları tədricən onun eqosunun hüdudlarına daxil edilir: iş prinsipi ona davamlı diqqət və davamlı çalışqanlıqla əldə edilən əmək fəaliyyətini məqsədəuyğun şəkildə başa çatdırmaqdan həzz almağı öyrədir. Dizayn və planlaşdırma arzusu onu alt-üst edir.

Bu mərhələdə texnologiya və iqtisadiyyatın aktuallığına cavab verməmişdən əvvəl rolları oynamağa imkan verən geniş sosial mühit onun üçün çox vacibdir və oyunu və təhsili birləşdirməyi, uşağı biznesə necə cəlb etməyi bilən yaxşı müəllimdir. xüsusilə vacibdir. Burada təhlükə olan şey, uşaqda hər şeyi bilən və hər şeyi necə edəcəyini bilənlərlə müsbət eyniləşdirməni inkişaf etdirmək və saxlamaqdan başqa bir şey deyil.

Məktəb sistemli şəkildə uşağı biliklərlə tanış edir, mədəniyyətin “texnoloji etosunu” çatdırır, əməksevərliyi formalaşdırır. Bu mərhələdə uşaq öyrənməyi sevməyi öyrənir, nizam-intizamı yerinə yetirir, böyüklərin tələblərini yerinə yetirir və öz mədəniyyətinin təcrübəsini fəal şəkildə mənimsəyərək ən fədakarlıqla öyrənir. Bu zaman uşaqlar müəllimlərə və dostlarının valideynlərinə bağlanır, başa düşdükləri insanların - yanğınsöndürən və polisin, bağbanın, santexnika və zibilçinin belə fəaliyyətini müşahidə etmək və təqlid etmək istəyirlər. Bütün mədəniyyətlərdə, bu mərhələdə uşaq həmişə yalnız məktəbin divarlarında olmasa da, sistemli təlimat alır.

İndi uşaq bəzən tək qalmalıdır - oxumaq, televizora baxmaq, xəyal etmək. Çox vaxt uşaq tək qalanda nəsə etməyə başlayır və bacarmazsa çox əsəbiləşir. E.Erikson hər şeyi edə bilmək hissini yaradılış hissi adlandırır - və bu, özünü "ibtidai" valideyndən bioloji valideynə çevirmək üçün ilk addımdır. Bu mərhələdə uşağı gözləyən təhlükə qeyri-adekvatlıq və aşağılıq hissidir. Bu vəziyyətdə uşaq alətlər dünyasındakı bacarıqsızlığından ümidsizliyə qapılır və özünü orta və ya qeyri-adekvatlığa məhkum görür. Əlverişli hallarda ata və ya ana fiqurları (uşaq üçün əhəmiyyəti) arxa plana keçirsə, məktəbin tələblərinə uyğunsuzluq hissi yarandıqda, ailə yenidən uşaq üçün sığınacaq olur.

Ailə həyatı uşağı məktəb həyatına hazırlaya bilmədikdə və ya məktəb həyatı əvvəlki mərhələlərin ümidlərini yenidən alovlandıra bilmədiyi zaman uşaq inkişafında çox şey zədələnir. Özünüzü layiqsiz, az dəyərli, bacarıqsız hiss etmək xarakterin inkişafını ölümcül şəkildə ağırlaşdıra bilər.

E.Erikson vurğulayır ki, inkişafın hər bir mərhələsində uşaq onun üçün həyati əhəmiyyət kəsb edən öz dəyərini dərk etməli və o, məsuliyyətsiz tərif və ya alçaldıcı təsdiqlə kifayətlənməməlidir. Onun eqo şəxsiyyəti o zaman real gücə çatır ki, o, nailiyyətlərin müəyyən bir mədəniyyət üçün əhəmiyyətli olan həyatın sahələrində özünü göstərir. Hər bir uşaqda qorunan səriştə hissi (yəni, öz bacarıqlarını sərbəst həyata keçirmək, ciddi vəzifələri yerinə yetirməkdə intellekt, uşaqlıqda aşağılıq hisslərindən təsirlənməmiş) məhsuldar böyüklər həyatında əməkdaşlıq üçün zəmin yaradır.

E. Yeniyetməlik və gənclik. Beşinci mərhələ: şəxsi şəxsiyyət və rol qarışıqlığı (şəxsiyyət qarışıqlığı). Beşinci mərhələ ən dərin həyat böhranı ilə xarakterizə olunur. Üç inkişaf xətti ona gətirib çıxarır:

1. sürətli fiziki böyümə və yetkinlik ("fizioloji inqilab");
2. yeniyetmənin başqalarının gözündə necə göründüyü, nəyi təmsil etdiyi ilə bağlı narahatlıq;
3. qazanılmış bacarıqlara, fərdi qabiliyyətlərə və cəmiyyətin tələblərinə cavab verən peşə peşəsini tapmaq ehtiyacı.

Yeniyetmə şəxsiyyət böhranında inkişafın bütün keçmiş kritik anları yenidən ortaya çıxır. Yeniyetmə indi bütün köhnə problemləri şüurlu şəkildə və daxili inamla həll etməlidir ki, belə bir seçim onun üçün və cəmiyyət üçün əhəmiyyətlidir. Onda dünyaya sosial inam, müstəqillik, təşəbbüskarlıq, mənimsənilən bacarıqlar fərdin yeni bütövlüyünü yaradacaqdır.

Burada eqo-şəxsiyyət formasını alan inteqrasiya uşaqlıq identifikasiyalarının cəmindən daha çox şeydir. Bu, bütün eyniləşdirmələri libidonun hərəkətləri ilə, fəaliyyət nəticəsində əldə edilən zehni qabiliyyətlərlə, sosial rolların təklif etdiyi imkanlarla inteqrasiya etmək qabiliyyətinin şüurlu təcrübəsidir. Bundan əlavə, eqo-şəxsiyyət hissi insanın özü üçün vacib olan daxili fərdiliyin və bütövlüyün başqaları üçün də eyni dərəcədə mənalı olduğuna dair getdikcə artan inamda yatır. Sonuncu "karyera"nın kifayət qədər nəzərə çarpan perspektivində aydın olur.

Bu mərhələnin təhlükəsi rol qarışıqlığı, eqo-şəxsiyyətin yayılması (qarışıqlığı)dır. Bu, cinsi şəxsiyyətə ilkin inamın olmaması ilə əlaqədar ola bilər (sonra psixotik və cinayət epizodları verir - Özün imicinin aydınlaşdırılması dağıdıcı tədbirlərlə əldə edilə bilər), lakin daha tez-tez - peşəkar problemləri həll edə bilməməsi ilə. narahatlığa səbəb olan şəxsiyyət. Yeniyetmələr özlərini nizama salmaq üçün müvəqqəti olaraq (öz şəxsiyyətlərini itirəcək qədər) küçə qəhrəmanları və ya elit qruplar ilə həddindən artıq eyniləşdirmə inkişaf etdirirlər. Bu, ümumiyyətlə, heç bir şəkildə və hətta ilkin olaraq cinsi xarakter daşımayan "aşiq olmaq" dövrünün başlanğıcını göstərir - əxlaq tələb etmədiyi təqdirdə. Böyük ölçüdə gənclikdə aşiq olmaq insanın ilkin qeyri-müəyyən obrazını başqasına proyeksiya edərək, artıq əks olunmuş və aydınlaşdırılmış formada düşünərək öz şəxsiyyətinin tərifinə gəlmək cəhdidir. Odur ki, gənclik sevgisinin təzahürü bir çox cəhətdən danışmağa gəlir.

Yeniyetmə qruplarına xas olan ünsiyyətdə seçicilik və “yadlara” qarşı qəddarlıq şəxsiyyət hissini depersonalizasiya və çaşqınlıqdan müdafiə edir. Buna görə də kostyumun təfərrüatları, jarqon və ya jestlər “biz”i “onlardan” fərqləndirən əlamətlərə çevrilir. Qapalı qruplar yaradaraq, öz davranışlarını, ideallarını və “düşmənlərini” klişeləşdirərək, yeniyetmələr nəinki bir-birlərinin identifikasiyanın öhdəsindən gəlməyə kömək edirlər, həm də bir-birlərinin sadiq qalmaq qabiliyyətini sınayırlar. Yeri gəlmişkən, belə bir imtahana hazır olmaq, qrup kimliyini (feodal, aqrar, qəbilə, milli) itirmiş və ya itirməkdə olan ölkələrin və siniflərin gənclərinin şüurunda totalitar təriqət və anlayışların tapdığı cavabı da izah edir. .

Yeniyetmənin zehni, E.Eriksona görə, uşağın öyrəndiyi əxlaqla böyüklər tərəfindən formalaşdırılmalı olan etika arasında moratorium vəziyyətindədir (bu, uşaqlıq və yetkinlik arasında aralıq psixoloji mərhələyə uyğundur). Yeniyetmənin şüuru, E.Eriksonun yazdığı kimi, ideoloji ağıldır: o, onunla “bərabər əsaslarla” danışan cəmiyyətin ideoloji dünyagörüşünü nəzərdə tutur. Yeniyetmə eyni vaxtda nəyin pis olduğunu müəyyən edən ritualların, "etiqadların" və proqramların qəbulu ilə təsdiqlənəcək bir bərabərlik mövqeyinə hazırdır. Şəxsiyyəti idarə edən sosial dəyərlərin axtarışında yeniyetmə ən ümumi mənada ideologiya və aristokratiya problemləri ilə qarşılaşır, dünyanın müəyyən bir görüntüsü daxilində və əvvəlcədən müəyyən edilmiş tarixi prosesin gedişində. , liderliyə ən yaxşı insanlar gələcək və liderlik insanlarda ən çox inkişaf edəcək. Kinik və laqeyd olmamaq üçün gənclər birtəhər özlərini inandırmalıdırlar ki, böyüklər dünyasında uğur qazananlar həm də ən yaxşının ən yaxşısı olmaq məsuliyyətini daşıyırlar.

İlk baxışdan belə görünür ki, öz fizioloji inqilabının və gələcək böyüklərin sosial rollarının qeyri-müəyyənliyinin halqasına düşən yeniyetmələr öz yeniyetmə subkulturasını yaratmaqla tamamilə məşğuldurlar. Amma reallıqda yeniyetmə ehtirasla inana biləcəyi insanları və ideyaları axtarır (bu, ilkin mərhələnin mirasıdır - etibar ehtiyacı). Bu insanlar etibarlı olduqlarını sübut etməlidirlər, çünki eyni zamanda yeniyetmə başqalarının vədlərinə məsum şəkildə etibar edərək aldanmaqdan qorxur. Bu qorxudan iman ehtiyacını gizlədərək, nümayişkaranə və kinli inamsızlıqla bağlanır.

Yeniyetməlik dövrü öz vəzifələrini yerinə yetirmək üçün yolların sərbəst seçimi axtarışı ilə xarakterizə olunur, lakin eyni zamanda, yeniyetmə "zəif" olmaqdan qorxur, bu cür fəaliyyətlərə zorla cəlb olunur, burada özünü bir obyekt kimi hiss edəcəkdir. lağ etmək və ya öz qabiliyyətlərinə güvənsiz hiss etmək (ikinci mərhələnin mirası arzudur). Bu, həm də paradoksal davranışa gətirib çıxara bilər: sərbəst seçim etmədən yeniyetmə özünü ağsaqqalların gözündə itaətsiz apara bilər ki, bu da onun öz və ya həmyaşıdlarının gözündə utancverici fəaliyyətlərə məcbur edilməsinə imkan verir.

Oyun mərhələsində qazanılan təxəyyül nəticəsində yeniyetmə həmyaşıdlarına və digər bələdçilərə, bələdçilərə və ya çaşdıran ağsaqqallara etibar etməyə hazırdır, onlar öz istəklərinə məcazi (əgər illüziya deyilsə) məhdudiyyətlər qoya bilirlər. Sübut ondan ibarətdir ki, o, öz ideyalarının məhdudlaşdırılmasına şiddətlə etiraz edir və hətta öz maraqlarına qarşı da öz günahını yüksək səslə təkid edə bilir.

Və nəhayət, ibtidai məktəb çağında qazanılmış nəyisə yaxşı etmək istəyi burada aşağıdakılarda təcəssüm olunur: yeniyetmə üçün əmək haqqı və ya status məsələsindən daha çox peşə seçimi vacib olur. Bu səbəbdən yeniyetmələr uğur vəd edən fəaliyyətlər yolunu tutmaqdansa, heç müvəqqəti işləməməyi üstün tuturlar, lakin işin özündən məmnunluq vermirlər.

Yeniyetməlik və gənclik gəncliyin ən yaxşı hazırlıqlı hissəsi üçün ən az “fırtınalı” dövrdür. səriştə və yaradıcılığı əhatə edən yeni rollarla eyniləşdirmə baxımından. Bu olmadıqda, yeniyetmənin şüuru açıq şəkildə ona təklif olunan vahid cərəyan və ya ideyalar (ideallar) ardınca ideoloji olur. Həmyaşıdlarının və böyüklərin dəstəyinə susayan bir yeniyetmə "dəyərli, dəyərli" həyat yollarını dərk etməyə çalışır. Digər tərəfdən, cəmiyyətin onu məhdudlaşdırdığını hiss edən kimi, belə bir güclə buna müqavimət göstərməyə başlayır.

Həll edilməmiş böhran şəxsiyyətin kəskin diffuziya vəziyyətinə gətirib çıxarır və yeniyetməlik dövrünün xüsusi patologiyasının əsasını təşkil edir. E.Eriksona görə şəxsiyyət patologiyası sindromu aşağıdakı məqamlarla əlaqələndirilir:

• infantil səviyyəyə geriləmə və yetkinlik statusunun əldə edilməsini mümkün qədər gecikdirmək istəyi;

• qeyri-müəyyən, lakin davamlı narahatlıq vəziyyəti; təcrid və boşluq hissi; daim həyatı dəyişdirə biləcək bir şey gözləmə vəziyyətində olmaq; şəxsi ünsiyyət qorxusu və əks cinsdən olan insanlara emosional təsir göstərə bilməmək;

• bütün tanınmış sosial rollara, hətta kişi və qadına ("unseks") düşmənçilik və hörmətsizlik; yerli hər şeyə hörmətsizlik və yad hər şeyə irrasional üstünlük vermək (“biz olmadığımız yerdə yaxşıdır” prinsipi ilə). Ekstremal hallarda, mənfi şəxsiyyət axtarışı başlayır, "heç olmaq" arzusu kimi. yeganə yolözünütəsdiq.

F. Gənclik. Altıncı mərhələ: yaxınlıq və təklik. Böhranı aradan qaldırmaq və eqo şəxsiyyətinin formalaşması gənclərə altıncı mərhələyə keçməyə imkan verir, bu mərhələnin məzmunu həyat yoldaşının axtarışı, öz sosial qrupunun üzvləri ilə yaxın dostluq arzusudur. İndi gənc Özünü itirməkdən və depersonallaşmadan qorxmur, o, "öz şəxsiyyətini başqaları ilə qarışdırmağa hazır və istəyi ilə" bacarır.

Başqaları ilə yaxınlaşma istəyinin əsası davranışın əsas modallıqlarının tam mənimsənilməsidir. Artıq inkişafın məzmununu diktə edən hansısa orqanın rejimi deyil, bütün nəzərdən keçirilən rejimlər əvvəlki mərhələdə meydana çıxan yeni, inteqral eqo-şəxs formalaşmasına tabedir. Bədən və şəxsiyyət (Eqo) erogen zonaların tam hakimi olmaqla, artıq özünü inkar tələb edən vəziyyətlərdə Özünü itirmək qorxusunun öhdəsindən gələ bilir. Bunlar tam qrup həmrəyliyi və ya yaxınlıq, yaxın ünsiyyət və ya birbaşa fiziki döyüş, mentorların yaratdığı ilham təcrübələri və ya insanın Özünə dərinləşməsindən gələn intuisiyalardır.

Gənc yaxınlığa hazırdır, o, özünü konkret sosial qruplarda başqaları ilə əməkdaşlığa verməyə qadirdir və bu, əhəmiyyətli qurbanlar və güzəştlər tələb etsə belə, belə qrup mənsubiyyətinə möhkəm riayət etmək üçün kifayət qədər etik gücə malikdir.

Özünü itirmək qorxusu ilə yaxınlıq tələb edən bu cür təcrübələrdən və təmaslardan qaçmaq dərin tənhalıq hisslərinə və sonradan özünü tamamilə mənimsəmə və uzaqlaşma vəziyyətinə gətirib çıxara bilər. Belə pozuntu, E.Eriksona görə, kəskin "xarakter problemlərinə", psixopatologiyaya səbəb ola bilər. Bu mərhələdə psixi moratorium davam edərsə, o zaman yaxınlıq hissi əvəzinə məsafə saxlamaq, öz “ərazisinə” buraxmamaq, öz daxili aləminə buraxmamaq istəyi yaranır. Bu cəhdlərin və onlardan yaranan qərəzin şəxsi keyfiyyətlərə - təcrid və tənhalıq təcrübəsinə çevrilməsi təhlükəsi var.

Sevgi şəxsiyyətin bu mənfi cəhətlərini aradan qaldırmağa kömək edir. E.Erikson hesab edir ki, bununla əlaqədardır gənc oğlan, gənc bir kişiyə deyil, daha çox yeniyetmə üçün "əsl cinsiyyət" haqqında danışmaq olar, çünki başqaları ilə yaxınlaşmağa hazır olmaqdan əvvəl baş verən cinsi epizodların əksəriyyəti, öz fərdiliyini itirmək riskinə baxmayaraq, idi. yalnız özünü axtarmasının təzahürü və ya gənclik cinsi həyatını genital döyüşə çevirən rəqabətdə qalib gəlməyə çalışan fallik ( vaginal) cəhdin nəticəsidir. Cinsi yetkinlik səviyyəsinə çatmazdan əvvəl, cinsi sevginin çox hissəsi şəxsi maraqdan, şəxsiyyətə olan aclıqdan gələcək: hər bir tərəfdaş həqiqətən yalnız özünə gəlməyə çalışır.

Yetkin sevgi hissinin yaranması və əmək fəaliyyətində yaradıcı əməkdaşlıq mühitinin yaradılması inkişafın növbəti mərhələsinə keçidi hazırlayır.

G. Yetkinlik. Yeddinci mərhələ: məhsuldarlıq (generativlik) durğunluğa qarşı. Bu mərhələ adlandırıla bilər bir insanın həyat yolunun yetkin mərhələsində mərkəzi. Fərdi inkişaf uşaqların, gənc nəslin təsiri ilə davam edir ki, bu da başqalarına ehtiyac duyduğunun subyektiv hissini təsdiqləyir. Məhsuldarlıq (generativlik) və nəsil (nəsil) bu mərhələdə insanın əsas müsbət xüsusiyyətləri kimi yeni nəslin tərbiyəsinə qayğı göstərməkdə, məhsuldar əmək fəaliyyətində və yaradıcılıqda həyata keçirilir. İnsan etdiyi hər bir işdə məndən bir zərrə qoyur və bu, şəxsi zənginləşməyə gətirib çıxarır. Yetkin insana ehtiyac var.

Generativlik hər şeydən əvvəl həyatı tənzimləmək, yeni nəslə öyrətmək marağıdır. Və çox vaxt, həyatda uğursuzluq və ya başqa sahələrdə xüsusi istedad olduqda, bir sıra insanlar bu həvəsi öz nəslindən başqasına yönəldirlər, ona görə də generativlik anlayışına məhsuldarlıq və yaradıcılıq da daxildir ki, bu da bu mərhələni daha da vacib edir.

İnkişaf vəziyyəti əlverişsizdirsə, psevdo-yaxınlıq üçün obsesif ehtiyaca bir reqressiya var: özünə həddindən artıq diqqət, ətalət və durğunluğa, şəxsi məhvə səbəb olur. Bu zaman insan özünü özünün və yeganə övladı hesab edir (əgər fiziki və ya psixoloji sıxıntı varsa, o zaman buna töhfə verirlər). Şərtlər belə bir meylə üstünlük verirsə, onların gedişində qüvvələr balansı uğursuz seçimin lehinə olsaydı, fərdin bütün əvvəlki mərhələlər tərəfindən hazırlanmış fiziki və psixoloji əlilliyi baş verir. Başqalarının qayğısına qalmaq istəyi, yaradıcılıq, özünəməxsus fərdiliyin zərrəsinin qoyulduğu şeylər yaratmaq (yaratmaq) istəyi mümkün özünü udma və şəxsi yoxsulluğu aradan qaldırmağa kömək edir.

N. Qocalıq. Səkkizinci mərhələ: ümidsizliyə qarşı şəxsiyyətin bütövlüyü. Ətrafındakı insanlara və ilk növbədə uşaqlara, yaradıcılıq enişlərinə və enişlərinə qayğı göstərməklə zənginləşdirilmiş həyat təcrübəsi qazanan insan inteqrativlik qazana bilər - inkişafın bütün yeddi əvvəlki mərhələsini fəth edir. E.Erikson onun bir neçə xüsusiyyətlərini vurğulayır:

1. nizama və mənalılığa meyllərinə artan şəxsi inam;
2. hansı qiymət almasından asılı olmayaraq, bir növ dünya nizamını və mənəvi mənasını ifadə edən təcrübə kimi insan şəxsiyyətinə (fərdi deyil) postnarsisistik sevgi;
3. insanın yeganə həyat yolunun əvəzlənməyə ehtiyacı olmayan yeganə yol kimi qəbul edilməsi;
4. yeni, əvvəlkindən fərqli, valideynlərinə sevgi;
5. yoldaşcasına, iştirakçılıq, bağlı münasibət, uzaq vaxtlar və müxtəlif fəaliyyət prinsiplərinə bu fəaliyyətlərin sözlərində və nəticələrində ifadə edildiyi formada.

Bu cür şəxsi bütövlüyün daşıyıcısı, insan səylərinə məna verən bütün mümkün həyat yollarının nisbiliyini dərk etsə də, buna baxmayaraq, öz yolunun ləyaqətini bütün fiziki və iqtisadi təhlükələrdən qorumağa hazırdır. Axı o bilir ki, fərdi bir insanın həyatı yalnız bir həyat dövrünün tarixin yalnız bir seqmenti ilə təsadüfi təsadüfidir və onun üçün bütün insan bütövlüyü onun yalnız bir növündə təcəssüm olunur (yaxud təcəssüm olunmur). - dərk etdiyi birində. Ona görə də insan üçün mədəniyyətinin və ya sivilizasiyasının inkişaf etdirdiyi bütövlük növü “ataların mənəvi irsi”, mənşə möhürü olur. İnkişafın bu mərhələsində insana müdriklik gəlir ki, E.Erikson bunu ölüm qarşısında həyata ayrı bir maraq kimi təyin edir.

Hikmət E.Erikson, insanın ölümlə məhdudlaşan həyatı ilə belə müstəqil və eyni zamanda aktiv münasibətinin bir forması kimi başa düşülməsini təklif edir ki, bu da zehnin yetkinliyi, mühakimələrin diqqətlə müzakirəsi və dərin hərtərəfli dərk edilməsi ilə xarakterizə olunur. . Hər insan öz müdrikliyini yaratmır, əksəriyyət üçün onun mahiyyəti ənənədir.

Bu inteqrasiyanın itirilməsi və ya olmaması sinir sisteminin pozulmasına, ümidsizlik, ümidsizlik və ölüm qorxusuna səbəb olur. Burada insanın əslində keçdiyi ömür yolu onun tərəfindən həyatın həddi kimi qəbul edilmir. Ümidsizlik, həyata yenidən başlamağa, onu başqa cür tənzimləməyə, şəxsi bütövlüyünü başqa yolla əldə etməyə çalışmaq üçün çox az vaxt qaldığı hissini ifadə edir. Ümidsizlik ikrah, misantropiya və ya müəyyən sosial institutlara və fərdlərə qarşı xroniki təhqiramiz narazılıqla maskalanır. Nə olursa olsun, bütün bunlar insanın özünə hörmətsizliyinə dəlalət edir, lakin çox vaxt “bir milyon əzab” bir böyük tövbəyə bərabər deyil.

Həyat dövrünün sonu heç bir böyük fəlsəfi və ya dini sistemin yanından keçməyən “son suallar”ı da doğurur. Buna görə də, E.Eriksona görə istənilən sivilizasiya, fərdin tam həyat dövrünə verdiyi əhəmiyyətlə qiymətləndirilə bilər, çünki bu dəyər (və ya onun olmaması) başlanğıclara təsir göstərir. həyat dövrləri gələcək nəsil və uşağın dünyaya olan əsas inamının (inamsızlığının) formalaşmasına təsir göstərir.

Bu “son suallar” fərdləri hansı uçuruma sürükləsə də, psixososial varlıq kimi insan ömrünün sonuna kimi istər-istəməz şəxsiyyət böhranının yeni variantı ilə üz-üzə qalır ki, bu da “formulu” ilə düzəldilə bilər. Məndən daha çox yaşayacaq olan mənəm”. Sonra həyati vacib fərdi gücün bütün meyarları (inam, iradə, məqsədyönlülük, bacarıq, sədaqət, sevgi, qayğı, müdriklik) həyatın mərhələlərindən sosial institutların həyatına keçir. Onlarsız sosiallaşma institutları yox olur; lakin qayğı və məhəbbət, təlimat və təlim nümunələrinə nüfuz edən bu təsisatların ruhu olmasa belə, nəsillərin ardıcıllığından heç bir güc yarana bilməz.

İnkişaf psixologiyasında koqnitiv nəzəriyyələr. J. Piagetin nəzəriyyəsi. J. Piaget bir neçə əsas müddəadan çıxış edirdi. Əvvəla, söhbət bütöv və hissə arasındakı münasibətdən gedir. Dünyada təcrid olunmuş elementlər olmadığından və onların hamısı ya daha böyük bir bütövün hissələri olduğundan, ya da özləri kiçik komponentlərə parçalandığından, hissələr və bütövlük arasında qarşılıqlı əlaqə onların daxil olduğu strukturdan asılıdır. IN ümumi quruluş onların əlaqəsi balanslıdır, lakin tarazlıq vəziyyəti daim dəyişir.

İnkişafı J. Piaget balans ehtiyacından irəli gələn təkamül kimi qəbul edir. O, tarazlığı açıq sistemin sabit vəziyyəti kimi müəyyən edir. Statik, artıq həyata keçirilmiş formada tarazlıq uyğunlaşma, uyğunlaşma, hər bir təsirin əks təsirə bərabər olduğu bir vəziyyətdir. Dinamik nöqteyi-nəzərdən tarazlıq zehni fəaliyyətin əsas funksiyasını - reallıq ideyasının qurulmasını təmin edən, subyekt və obyekt arasında əlaqəni təmin edən və onların qarşılıqlı əlaqəsini tənzimləyən mexanizmdir.

J. Piaget hesab edirdi ki, hər hansı bir inkişaf kimi, intellektual inkişaf da sabit tarazlığa meyllidir, yəni. məntiqi strukturların yaradılmasına. Məntiq əvvəldən anadangəlmə deyil, tədricən inkişaf edir. Mövzunun bu məntiqi mənimsəməsinə nə imkan verir?

Obyektləri dərk etmək üçün subyekt onlarla hərəkət etməli, onları dəyişdirməlidir - hərəkət etdirməli, birləşdirməli, çıxarmalı, bir araya gətirməli və s. Transformasiya ideyasının mənası belədir: subyektlə obyekt arasında sərhəd əvvəldən müəyyən edilməmişdir və sabit deyil, ona görə də hər hansı bir hərəkətdə subyekt və obyekt qarışıqdır.

Öz hərəkətlərini başa düşmək üçün subyektə obyektiv məlumat lazımdır. J. Piagetin fikrincə, təhlilin intellektual alətləri qurulmadan subyekt idrakda ona nəyin aid olduğunu, nəyin obyektə aid olduğunu və nəyin obyekti dəyişdirmə hərəkətinə aid olduğunu ayırd etmir. Biliyin mənbəyi özlərində olan obyektlərdə və subyektlərdə deyil, ilkin olaraq subyekt və obyektlər arasında ayrılmaz olan qarşılıqlı təsirlərdədir.

Məhz buna görə də idrak problemini intellektin inkişafı problemindən ayrı nəzərdən keçirmək olmaz. Bu, subyektin obyektləri necə adekvat dərk edə bildiyinə, necə obyektivlik qabiliyyətinə malik olmasına bağlıdır.

Mövzuya lap əvvəldən obyektivlik verilmir. Onu mənimsəmək üçün uşağı ona yaxınlaşdıran bir sıra ardıcıl konstruksiyalar lazımdır. Obyektiv bilik həmişə müəyyən fəaliyyət strukturlarına tabedir. Bu strukturlar tikintinin nəticəsidir: nə obyektlərdə verilmir, çünki onlar hərəkətlərdən, ya da subyektdən asılıdır, çünki subyekt öz hərəkətlərini əlaqələndirməyi öyrənməlidir.

Mövzu, J. Piagetin fikrincə, irsi olaraq adaptiv fəaliyyətə malikdir və onun köməyi ilə reallığın strukturlaşdırılmasını həyata keçirir. Kəşfiyyat bu cür strukturlaşmanın xüsusi halıdır. Fəaliyyət mövzusunu təsvir edən J. Piaget onun struktur və funksional xüsusiyyətlərini vurğulayır.

Funksiyalar ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqənin bioloji cəhətdən xas yollarıdır. Mövzunun iki əsas funksiyası var: təşkilatlanma və uyğunlaşma. Onun davranışının hər bir hərəkəti təşkil edilir, yəni. müəyyən strukturu təmsil edir, onun dinamik tərəfi (uyğunlaşma) iki prosesin - assimilyasiya və akkomodasiyanın balansından ibarətdir.

J. Piagetin fikrincə, əldə edilmiş bütün sensorimotor təcrübə fəaliyyət sxemlərində formalaşır. Sxem anlayışın sensorimotor ekvivalentidir. Uşağa eyni sinifin müxtəlif obyektləri və ya eyni obyektin müxtəlif vəziyyətləri ilə iqtisadi və adekvat hərəkət etməyə imkan verir. Uşaq əvvəldən öz təcrübəsini hərəkət əsasında əldə edir: o, gözü ilə izləyir, başını çevirir, əlləri ilə araşdırır, sürükləyir, hiss edir, tutur, ağzına çəkir, ayaqlarını hərəkət etdirir və s. Bütün bu təcrübə sxemlərdə formalaşır - ən ümumi, müxtəlif hallarda təkrar həyata keçirilərkən fəaliyyətdə saxlanılır.

Geniş mənada fəaliyyət sxemi psixi inkişafın müəyyən səviyyəsində olan strukturdur. Struktur, fəaliyyət prinsipləri strukturu təşkil edən hissələrin prinsiplərindən fərqli olan psixi sistem və ya bütövdür. Struktur özünü tənzimləyən sistemdir və fəaliyyət əsasında yeni psixi strukturlar formalaşır.

Ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqə nəticəsində sxemlərə yeni obyektlər cəlb olunur və bununla da onlar tərəfindən mənimsənilir. Mövcud sxemlər yeni qarşılıqlı əlaqə növlərini əhatə etmirsə, o zaman onlar yenidən qurulur, yeni fəaliyyətə uyğunlaşdırılır, yəni. yerləşdirmə həyata keçirilir. Başqa sözlə, akkomodasiya ətraf mühitə passiv uyğunlaşma, assimilyasiya isə aktivdir. Akkomodasiya mərhələsində subyekt ətraf mühitin daxili əlaqələrini nümayiş etdirir, assimilyasiya mərhələsində bu əlaqələrə öz məqsədləri üçün təsir göstərməyə başlayır.

Uyğunlaşma, assimilyasiya və akkomodasiya irsi olaraq sabit və dəyişməzdir, strukturlar (funksiyalardan fərqli olaraq) ontogenezdə formalaşır və uşağın təcrübəsindən asılıdır və buna görə də müxtəlif yaş mərhələlərində fərqlidir. Funksiya və struktur arasındakı belə əlaqə inkişafın davamlılığını, ardıcıllığını və hər yaş səviyyəsində onun keyfiyyətcə orijinallığını təmin edir.

J. Piaget anlayışında əqli inkişaf psixi strukturlarda dəyişiklikdir. Və bu strukturlar subyektin hərəkətləri əsasında formalaşdığından, J. Piaget belə nəticəyə gəldi ki, düşüncə hərəkətin sıxılmış formasıdır, daxili xaricidən yaranır və öyrənmə inkişafı qabaqlamalıdır.

Bu anlayışa uyğun olaraq, J. Piaget əqli inkişafın məntiqini qurdu. Onun üçün ən mühüm ilkin tezis uşağı öz zehni quruluşuna uyğun olaraq əşyaları mənimsəyən, onları seçən və mənimsəyən varlıq hesab etməkdir.

Uşaqların dünya və fiziki səbəbkarlıq haqqında fikirlərinin tədqiqatlarında J. Piaget göstərdi ki, inkişafın müəyyən mərhələsində bir uşaq adətən obyektləri birbaşa qavrayışla verilən kimi nəzərdən keçirir, yəni. şeyləri onların daxili münasibətlərində görmür. Məsələn, uşaq elə bilir ki, ay yeriyəndə onun arxasınca gəlir, ayaq üstə olanda dayanır, qaçanda arxasınca qaçır. J. Piaget bu fenomeni "realizm" adlandırdı ki, bu da şeyləri subyektdən asılı olmayaraq, onların daxili qarşılıqlı əlaqəsində nəzərdən keçirməyi çətinləşdirir. Uşaq öz "mən"ini ətrafdakı şeylərdən ayırmadığı üçün ani qavrayışını tamamilə doğru hesab edir.

Müəyyən yaşa qədər uşaqlar subyektiv və xarici dünyanı necə ayırd etməyi bilmirlər. Uşaq öz fikirlərini obyektiv dünyanın əşyaları və hadisələri ilə eyniləşdirməyə başlayır və yalnız tədricən onları bir-birindən fərqləndirməyə başlayır. Bu qanunauyğunluq, J.Piaceyə görə, həm anlayışların məzmununa, həm də ən sadə qavrayışlara şamil edilə bilər.

İnkişafın ilkin mərhələlərində dünya haqqında hər bir fikir uşaq tərəfindən həqiqət kimi yaşanır; bir şeyin düşüncəsi ilə şeylərin özləri demək olar ki, fərqlənmir. Lakin intellekt inkişaf etdikcə uşaqların ideyaları bir sıra mərhələlərdən keçərək realizmdən obyektivliyə keçir: iştirak (iştirak), animizm (universal animasiya), sünilik (təbiət hadisələrinin insan fəaliyyəti ilə bənzətmə yolu ilə dərk edilməsi), burada eqosentrik münasibət yaranır. "Mən" və dünya arasında tədricən azalır. Addım-addım uşaq mövzudan gələni ayırd etməyə, xarici reallığın obyektiv təsvirlərdə əksini görməyə imkan verən mövqe tutmağa başlayır.

Uşaqların təfəkkürünün inkişafında digər mühüm istiqamət realizmdən relativizmə doğrudur: uşaqlar əvvəlcə mütləq keyfiyyətlərin və substansiyaların mövcudluğuna inanır, sonradan hadisələrin bir-biri ilə əlaqəli olduğunu və qiymətləndirmələrimizin nisbi olduğunu kəşf edirlər. Müstəqil və kortəbii substansiyalar dünyası öz yerini münasibətlər dünyasına verir. Məsələn, uşaq əvvəlcə hər hərəkət edən obyektdə bir motor olduğuna inanır; gələcəkdə o, ayrı-ayrı cismin yerdəyişməsini xarici cisimlərin hərəkətlərinin funksiyası hesab edir. Beləliklə, uşaq buludların hərəkətini fərqli bir şəkildə, məsələn, küləyin hərəkəti ilə izah etməyə başlayır. “Yüngül” və “ağır” sözləri də seçilmiş ölçü vahidlərindən (uşaq üçün yüngül, su üçün isə ağırdır) asılı olaraq öz mütləq mənasını itirərək məna kəsb edir.

Beləliklə, əvvəlcə subyekti obyektdən ayırmayan və buna görə də “realist” olan uşağın düşüncəsi üç istiqamətdə inkişaf edir: obyektivliyə, qarşılıqlılığa və nisbiliyə doğru.

Məntiqi əlavə və vurma yerinə yetirə bilməmək, uşaqların anlayışların təriflərinin doyduğu ziddiyyətlərə səbəb olur. J. Piaget ziddiyyəti tarazlığın olmamasının nəticəsi kimi səciyyələndirmişdir: tarazlığa çatdıqda konsepsiya ziddiyyətdən xilas olur. O, sabit tarazlığın meyarı hesab edirdi ki, təfəkkürün tərsinə çevrilməsinin yaranması - belə bir zehni hərəkətdir ki, uşaq ilk hərəkətin nəticələrindən başlayaraq ona münasibətdə simmetrik olan zehni hərəkəti yerinə yetirir və bu simmetrik əməliyyat səbəb olur. onu dəyişdirmədən obyektin ilkin vəziyyətinə. Hər bir zehni hərəkət üçün başlanğıc nöqtəsinə qayıtmağa imkan verən müvafiq simmetrik hərəkət var.

Nəzərə almaq lazımdır ki, J. Piagetin fikrincə, real dünyada heç bir geri dönüş yoxdur. Yalnız intellektual əməliyyatlar dünyanı geri çevrilə bilən edir. Buna görə də, təbiət hadisələrini müşahidə etməkdən uşaqda düşüncənin tərsinə çevrilməsi yarana bilməz. O, hansı təriflər sisteminin “ən böyük məntiqi məmnunluq” verdiyini müəyyən etmək üçün əşyalar üzərində deyil, öz üzərində məntiqi təcrübələr aparan zehni əməliyyatların özlərinin dərkindən irəli gəlir.

J. Piagetin fikrincə, uşaqda sadə empirik biliklər toplusu deyil, həqiqi elmi təfəkkürün formalaşması üçün xüsusi bir növ təcrübə lazımdır - məntiqi və riyazi, uşağın həyata keçirdiyi hərəkətlərə və əməliyyatlara yönəlmiş. real obyektlər.

J. Piagetin fərziyyəsinə görə, intellektual inkişafı bir-birini ardıcıl izləyən qruplaşmalar şəklində təsvir etmək olar və o, uşaqda təsnifat, sıralama və s. məntiqi əməliyyatların necə formalaşdığını öyrənməyə başladı.

Əsas məsələnin subyektin strukturlarının reallıqla tarazlıq əldə etmək istəyi olduğu inkişaf nəzəriyyəsinə əsaslanaraq, J. Piaget mərhələlərin mövcudluğu haqqında fərziyyə irəli sürdü. intellektual inkişaf.

Mərhələlər ardıcıl olaraq bir-birini dəyişən addımlar və ya inkişaf səviyyələridir və hər səviyyədə nisbətən sabit tarazlıq əldə edilir. J. Piaget dəfələrlə intellektin inkişafını mərhələlər ardıcıllığı kimi təqdim etməyə çalışsa da, yalnız sonrakı təhlil əsərlərində inkişafın mənzərəsi müəyyənlik və sabitlik əldə etdi.

Uşağın intellektual inkişafı prosesi, J. Piagetin fikrincə, 3 böyük dövrdən ibarətdir və bu dövrdə 3 əsas strukturun yaranması və formalaşması baş verir:

1. sensorimotor strukturlar, yəni. maddi və ardıcıl olaraq yerinə yetirilən geri dönən hərəkətlər sistemləri;
2. xüsusi əməliyyatların strukturları - şüurda yerinə yetirilən, lakin xarici, vizual məlumatlara əsaslanan hərəkətlər sistemləri;
3. formal məntiqlə əlaqəli formal əməliyyatların strukturları, hipotetik-deduktiv əsaslandırma.

İnkişaf aşağı mərhələdən yuxarıya keçid kimi baş verir, hər bir əvvəlki mərhələ növbətini hazırlayır. Hər yeni mərhələdə əvvəllər formalaşmış strukturların inteqrasiyasına nail olunur; əvvəlki mərhələ daha yüksək səviyyədə yenidən qurulur.

Mərhələlərin sırası dəyişməzdir, baxmayaraq ki, J. Piagetin fikrincə, heç bir irsi proqram yoxdur. İntellektin mərhələləri vəziyyətində yetkinlik yalnız inkişaf imkanlarının kəşfinə qədər azalır və bu imkanlar hələ də həyata keçirilməlidir. J. Piaget hesab edirdi ki, mərhələlər ardıcıllığında fitri qabaqcadan müəyyənləşmənin məhsulunu görmək yanlış olardı, çünki inkişaf prosesində yeninin davamlı qurulması gedir.

Tarazlıq strukturlarının meydana çıxdığı yaş fiziki və ya sosial mühitdən asılı olaraq dəyişə bilər. Sərbəst münasibətlər və müzakirələr şəraitində məntiqqabağı fikirlər tez bir zamanda rasional ideyalarla əvəz olunur, lakin səlahiyyətə əsaslanan münasibətlərdə daha uzun müddət davam edir. J. Piagetin fikrincə, uşağın özünün fəaliyyətindən, kortəbii təcrübəsindən, məktəbdən və ya mədəni mühitdən asılı olaraq, müəyyən bir mərhələnin görünüşünün orta xronoloji yaşının azalması və ya artması müşahidə edilə bilər.

Bütün psixi funksiyaların inkişafı intellektə tabe olduğundan və onunla müəyyən olunduğundan intellektual inkişafın mərhələləri, J.Piaceyə görə, bütövlükdə psixi inkişafın mərhələləri hesab edilə bilər.

J. Piagetin sistemi ən inkişaf etmiş və geniş yayılmış sistemlərdən biridir və müxtəlif ölkələrin tədqiqatçıları onun düzəldilməsi və əlavə edilməsi üçün öz variantlarını təklif edirlər.

Mənəvi inkişaf nəzəriyyəsi L. Kohlberg. L.Kolberq C.Piyajeni intellektə həddindən artıq diqqət yetirdiyinə görə tənqid edirdi, bunun nəticəsində inkişafın bütün digər aspektləri (emosional-iradi sfera, şəxsiyyət) kənarda qalmış kimi görünür. Sual qaldırdı - yalan (müəyyən yaşda uşaqlarda görünən və öz inkişaf mərhələləri olan), qorxu (bu da yaşa bağlı bir fenomendir), oğurluq (məxsus) kimi hadisələri hansı idrak sxemləri, strukturları, qaydaları təsvir edir. uşaqlıqda hər kəsdə). Bu suallara cavab verməyə çalışan L.Kolberq uşağın inkişafında bir sıra maraqlı faktlar aşkar etdi ki, bu da ona uşağın əxlaqi inkişafı nəzəriyyəsini qurmağa imkan verdi.

İnkişafın mərhələlərə bölünməsi meyarı kimi L.Kolberq iyerarxiya təşkil edən 3 növ oriyentasiya götürür:

1. səlahiyyət istiqaməti,
2. xüsusi oriyentasiya,
3. prinsiplərə istiqamətləndirmə.

J. Piaget tərəfindən irəli sürülən və L. S. Vygotsky tərəfindən dəstəklənən ideyanın inkişafı mənəvi şüurun inkişafı. körpə gəlir zehni inkişafı ilə paralel olaraq L.Kolberq onda bir neçə faza ayırır ki, onların hər biri müəyyən mənəvi şüur ​​səviyyəsinə uyğundur.

“Əxlaqdan əvvəlki (şərtdən əvvəlki) səviyyə” 1-ci mərhələyə uyğun gəlir - uşaq cəzadan yayınmaq üçün itaət edir, 2-ci mərhələ - uşaq qarşılıqlı fayda haqqında eqoist mülahizələri rəhbər tutur - bəzi xüsusi faydalar və mükafatlar müqabilində itaət.

"Şərti əxlaq" 3-cü mərhələyə uyğun gəlir - başqalarının bəyənmə istəyi və onları qınamaqdan utanc hissi ilə idarə olunan "yaxşı uşaq modeli" və 4 - sosial ədalətin və sabit qaydaların müəyyən edilmiş qaydasını qorumaq ( qaydalara uyğun gələn yaxşıdır).

“Muxtar əxlaq” şəxsiyyətin daxilindəki əxlaqi qərarı köçürür. O, 5A mərhələsi ilə açılır - insan əxlaqi qaydaların nisbiliyini və şərtiliyini dərk edir və faydalılıq ideyasında bunu görərək onların məntiqi əsaslandırılmasını tələb edir. Sonra 5B mərhələsi gəlir - relativizm çoxluğun maraqlarına uyğun gələn hansısa ali qanunun mövcudluğunun etirafı ilə əvəz olunur.

Yalnız bundan sonra - 6-cı mərhələdə - xarici şəraitdən və rasional mülahizələrdən asılı olmayaraq, riayət olunması öz vicdanı ilə təmin edilən sabit əxlaqi prinsiplər formalaşır.

L.Kolberq son əsərlərində daha bir 7-ci, daha yüksək mərhələnin nə zaman mövcud olması məsələsini qaldırır mənəvi dəyərlər daha ümumi fəlsəfi postulatlardan irəli gəlir; lakin onun sözlərinə görə, bu mərhələyə yalnız bir neçəsi çatır.

L.Kolberqin nəzəriyyəsinin ABŞ, İngiltərə, Kanada, Meksika, Türkiyə, Honduras, Hindistan, Keniya, Yeni Zelandiya, Tayvanda empirik sınaqdan keçirilməsi onun əxlaqi inkişafın ilk üç mərhələsinin universallığı və dəyişməzliyi ilə bağlı mədəniyyətlərarası etibarlılığını təsdiqlədi. onların ardıcıllığı. Daha yüksək mərhələlərlə vəziyyət daha mürəkkəbdir. Bunlar insanın fərdi inkişaf səviyyəsindən deyil, onun yaşadığı cəmiyyətin sosial mürəkkəblik dərəcəsindən çox asılıdır.

Sosial münasibətlərin mürəkkəbləşməsi və differensiallaşdırılması əxlaqi mühakimələrin avtonomlaşdırılması üçün ilkin şərtdir. Bundan əlavə, fərdin əxlaqi mühakimə üslubu istər-istəməz müəyyən bir cəmiyyətin əxlaqi göstərişlərin mənbəyi kimi nəyi gördüyündən asılıdır - istər Allahın iradəsi, istər kommunal təsisat, istərsə də sadəcə məntiqi qayda. Beləliklə, problemin ağırlıq mərkəzi fərdin psixi inkişafından cəmiyyətin sosial-struktur xüsusiyyətlərinə, onun şəxsi muxtariyyət dərəcəsinin birbaşa asılı olduğu makro və mikro sosial mühitə keçir.

L.Kolberq yaşları və böyüklər səviyyələrini ayırmır. O hesab edir ki, həm uşaqda, həm də böyüklərdə əxlaqın inkişafı kortəbii xarakter daşıyır və buna görə də burada heç bir metrik mümkün deyil.

L.S.-nin mədəni-tarixi konsepsiyası. Vygotsky. İnkişaf psixologiyasında sosiallaşma istiqaməti uşağın inkişaf etdiyi sosial kontekst kateqoriyası vasitəsilə subyekt-mühit sistemindəki əlaqəni müəyyən etmək cəhdi kimi yaranmışdır.

Bu istiqamətin konsepsiyalarının təhlilinə L.S.-in ideyaları ilə başlayaq. Vygotsky, buna görə bir insanın zehni inkişafı onun həyatının mədəni və tarixi kontekstində nəzərə alınmalıdır.

Bugünkü anlayış baxımından “mədəni-tarixi” ifadəsi tarixi prizmadan götürülmüş etnoqrafiya və mədəni antropologiya ilə assosiasiyalar doğurur. Lakin L.S.-nin dövründə. Vygotsky, "tarixi" sözü psixologiyaya inkişaf prinsipinin daxil edilməsi ideyasını daşıyırdı və "mədəni" sözü bəşəriyyətin qazandığı təcrübə kimi mədəniyyətin daşıyıcısı olan uşağın sosial mühitə daxil edilməsini nəzərdə tuturdu. .

L.S.-nin əsərlərində. Vygotsky, biz o dövrün sosial-mədəni kontekstinin təsvirini tapa bilməyəcəyik, lakin onu əhatə edən sosial mühitin qarşılıqlı əlaqə strukturlarının xüsusi təhlilini görəcəyik. Buna görə də, müasir dilə tərcümə edilən, bəlkə də, L.S. Vygotsky "interaktiv-genetik" adlandırılmalıdır. "İnteraktiv" - çünki o, uşağın psixikasının və şüurunun inkişaf etdiyi sosial mühitlə real qarşılıqlı əlaqəsini və "genetik" - inkişaf prinsipinin həyata keçirildiyi üçün hesab edir.

L.S.-nin əsas ideyalarından biri. Vygotsky - uşağın davranışının inkişafında bir-birinə qarışan iki xətti ayırd etmək lazımdır. Biri təbii “yetişmə”dir. Digəri mədəni təkmilləşmə, mədəni davranış və düşüncə tərzinə yiyələnməkdir.

Mədəni inkişaf bəşəriyyətin öz tarixi inkişafı prosesində yaratdığı və dil, yazı, say sistemi və s. kimi köməkçi davranış vasitələrinə yiyələnməkdən ibarətdir; mədəni inkişaf bu və ya digər psixoloji əməliyyatın həyata keçirilməsi üçün əlamətlərdən istifadəyə əsaslanan bu cür davranış üsullarının mənimsənilməsi ilə əlaqələndirilir. Mədəniyyət insanın məqsədlərinə uyğun olaraq təbiəti dəyişdirir: fəaliyyət tərzi, metodun strukturu, bütün psixoloji əməliyyatlar sistemi dəyişir, necə ki, alətin daxil edilməsi əmək əməliyyatının bütün strukturunu yenidən qurur. Uşağın xarici fəaliyyəti daxili fəaliyyətə çevrilə bilər, xarici üsul, sanki, kök salır və daxili (daxili) olur.

L.S. Vygotsky, yaş inkişafının hər bir mərhələsini müəyyən edən iki mühüm konsepsiyaya sahibdir - inkişafın sosial vəziyyəti konsepsiyası və neoplazma konsepsiyası.

İnkişafın sosial vəziyyəti altında L.S. Vygotsky, hər bir yeni mərhələnin əvvəlində inkişaf edən bir insan və onu əhatə edən reallıq, xüsusən də sosial reallıq arasındakı özünəməxsus, müəyyən bir yaşa, müstəsna, bənzərsiz və təkrarolunmaz əlaqəni nəzərdə tuturdu. İnkişafın sosial vəziyyəti müəyyən bir dövrdə mümkün olan bütün dəyişikliklər üçün başlanğıc nöqtəsidir və bir insanın yüksək keyfiyyətli inkişaf formalaşması əldə etdiyi yolu müəyyən edir.

Neoplazma L.S. Vygotsky onu inkişafının əvvəlki mərhələlərində bütövlükdə olmayan şəxsiyyətin keyfiyyətcə yeni növü və insanın reallıqla qarşılıqlı əlaqəsi kimi müəyyən etdi.

L.S. Vygotsky, uşağın özünü (davranışını) mənimsədiyini müəyyən etdi. bununla gedir zahiri təbiətin mənimsənilməsində olduğu kimi, yəni. kənardan. O, işarələrin xüsusi mədəni texnikasının köməyi ilə təbiətin qüvvələrindən biri kimi özünü mənimsəyir. Şəxsiyyətinin quruluşunu dəyişdirmiş uşaq artıq başqa bir uşaqdır, onun sosial varlığı əvvəlki yaşda olan uşaqdan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənməyə bilməz.

İnkişafda bir sıçrayış (inkişafın sosial vəziyyətinin dəyişməsi) və neoplazmaların yaranması həyatın hər bir seqmentinin sonunda formalaşan və inkişafı irəliyə doğru "itələyən" əsaslı ziddiyyətlərdən qaynaqlanır (məsələn, maksimum açıqlıq arasında). ünsiyyətə və ünsiyyət vasitəsinin olmaması - körpəlikdə nitq; mövzu bacarıqlarının artması ilə onları məktəbəqədər yaşda "böyüklər" fəaliyyətində həyata keçirə bilməməsi arasında və s.).

Müvafiq olaraq, yaşı L.S. Vygotsky obyektiv kateqoriya kimi üç şeyi təyin etdi:

1. müəyyən bir inkişaf mərhələsinin xronoloji çərçivəsi,
2. inkişafın müəyyən mərhələsində yaranan spesifik sosial vəziyyəti,
3. təsiri altında yaranan keyfiyyətli neoplazmalar.

İnkişafın dövrləşdirilməsində o, sabit və kritik yaşları dəyişməyi təklif edir. Stabil dövrlərdə (körpəlik, erkən uşaqlıq, məktəbəqədər yaş, ibtidai məktəb yaşı, yeniyetməlik və s.) inkişafda ən kiçik kəmiyyət dəyişikliklərinin yavaş və davamlı yığılması var və kritik dövrlərdə (yeni doğulmuş böhran, həyatın birinci ilinin böhranı, üç yaş böhranı, yeddi yaş böhranı, yetkinlik böhranı, 17 yaş böhranı) il və s.) bu dəyişikliklər qəfil yaranmış geri dönməz yenitörəmələr şəklində rast gəlinir.

İnkişafın hər mərhələsində həmişə mərkəzi bir neoformasiya var, sanki bütün inkişaf prosesinə rəhbərlik edir və bütövlükdə uşağın bütün şəxsiyyətinin yeni əsaslarla yenidən qurulmasını xarakterizə edir. Müəyyən bir yaşda olan əsas (mərkəzi) yenitörəmə ətrafında uşağın şəxsiyyətinin müəyyən aspektləri ilə bağlı bütün digər qismən yenitörəmələr, əvvəlki yaşların yenitörəmələri ilə bağlı inkişaf prosesləri yerləşərək qruplaşdırılır.

Əsas neoplazma ilə az və ya çox birbaşa əlaqəli olan inkişaf prosesləri, L.S. Vygotsky müəyyən bir yaşda inkişafın mərkəzi xətlərini adlandırır və bütün digər qismən prosesləri, müəyyən bir yaşda baş verən dəyişiklikləri, inkişafın yan xətləri adlandırır. Sözsüz ki, müəyyən bir yaşda inkişafın mərkəzi xətləri olan proseslər sonrakı yaşlarda ikinci dərəcəli xətlərə çevrilir və əksinə - əvvəlki dövrün ikinci dərəcəli xətləri ön plana çıxır və yenisində mərkəzi xətlərə çevrilir. onların əhəmiyyəti və ümumi strukturda payı dəyişir.inkişafı, mərkəzi neoplazmaya münasibəti dəyişir. Nəticədə, bir mərhələdən digərinə keçid zamanı bütün yaş quruluşu yenidən qurulur. Hər yaşın özünəməxsus, özünəməxsus və təkrarolunmaz quruluşu var.

İnkişafın davamlı özünühərəkət prosesi, yeni bir şeyin fasiləsiz ortaya çıxması və formalaşması kimi başa düşərək, o hesab edirdi ki, “kritik” dövrlərin neoplazmaları sonradan kritik dövrdə yarandıqları formada qalmır və bunlara daxil edilmir. gələcək şəxsiyyətin ayrılmaz strukturunda zəruri komponent. Onlar ölür, sonrakı (stabil) yaş neoplazmaları tərəfindən sorulur, onların tərkibinə daxil edilir, həll olunur və onlara çevrilir.

Böyük çoxtərəfli iş L.S. Vygotsky, əsas anlayışlarından biri proksimal inkişaf zonası olan öyrənmə və inkişaf arasındakı əlaqə konsepsiyasının qurulmasına.

Testlər və ya digər üsullarla uşağın zehni inkişaf səviyyəsini müəyyənləşdiririk. Ancaq eyni zamanda, uşağın bu gün və indi nə edə biləcəyini və nə edə biləcəyini nəzərə almaq tamamilə kifayət deyil, vacibdir ki, sabah edə bilər və edə bilər, bu gün başa çatmasa da, hansı proseslər artıqdır” yetişmə”. Bəzən uşağa problemi həll etmək üçün aparıcı sual, həll yolunun göstəricisi və s. Sonra imitasiya yaranır, çünki uşağın öz başına edə bilməyəcəyi hər şeyi, ancaq onun öyrənə biləcəyini və ya rəhbərliyi altında və ya başqa, daha böyük və ya daha çox ilə əməkdaşlıq edərək nə edə biləcəyini bilikli insan. Amma uşaq bu gün əməkdaşlıq və rəhbərlik altında nə edə bilirsə, sabah müstəqil şəkildə edə bilir. Uşağın təkbaşına nəyə qadir olduğunu araşdıraraq, dünənin inkişafını araşdırırıq. Uşağın əməkdaşlıqda nəyə nail ola biləcəyini araşdıraraq, sabahın inkişafını - proksimal inkişaf zonasını müəyyənləşdiririk.

L.S. Vygotsky, uşağın müəyyən inkişaf səviyyəsinə çatması, öyrənmə başlamazdan əvvəl onun funksiyalarının yetişməsi lazım olduğuna inanan tədqiqatçıların mövqeyini tənqid edir. Belə çıxır ki, o hesab edirdi ki, öyrənmək inkişafdan “geri qalır”, inkişaf həmişə öyrənməkdən irəli gedir, öyrənmək mahiyyətcə heç nəyi dəyişmədən sadəcə olaraq inkişaf üzərində qurulur.

L.S. Vygotsky tamamilə əks mövqe təklif etdi: yalnız təlim yaxşıdır, inkişafdan qabaqdadır, proksimal inkişaf zonası yaradır. Təhsil inkişaf deyil, bir insanın təbii deyil, mədəni və tarixi xüsusiyyətləri olan bir uşaqda inkişaf prosesində daxili zəruri və universal bir məqamdır. Təlimdə gələcək neoplazmalar üçün ilkin şərtlər yaradılır və proksimal inkişaf zonası yaratmaq üçün, yəni. bir sıra daxili inkişaf proseslərini yaratmaq üçün düzgün qurulmuş təlim prosesləri lazımdır.

Erkən ölüm L.S-nin qarşısını aldı. Vygotsky öz fikirlərini izah etmək üçün. Onun nəzəriyyəsinin həyata keçirilməsində ilk addım 1930-cu illərin sonlarında atıldı. Xarkov məktəbinin psixoloqları (A.N.Leontyev, A.V.Zaporojets, P.I.Zinçenko, P.Ya.Qalperin, L.I.Bojoviç və başqaları) uşağın psixikasının inkişafı, uşağın zehni inkişafının məzmunu və strukturu üzrə kompleks tədqiqat proqramında uşaq oyunu, öyrənmə şüuru və s.) Onun konseptual özəyini həm tədqiqat predmeti, həm də formalaşma subyekti kimi çıxış edən hərəkət təşkil edirdi. "Viqotçanlar" fəaliyyətin psixoloji nəzəriyyəsinin əsasına çevrilən obyektiv fəaliyyət konsepsiyasını inkişaf etdirdilər.

Humanist psixologiya XX əsrin ortalarında şəxsiyyətin öyrənilməsində daha optimist üçüncü qüvvə kimi meydana çıxdı (Maslow, 1968). Bu, öyrənmə nəzəriyyəsinin müdafiə etdiyi xarici determinizmə və Freydin nəzəriyyəsinin qəbul etdiyi cinsi və aqressiv instinktiv sürücülərin daxili determinizminə qarşı bir reaksiya idi. Humanist psixologiya şəxsiyyətin vahid nəzəriyyəsini təklif edir və ekzistensializm fəlsəfəsi ilə sıx bağlıdır. Ekzistensializm müasir fəlsəfənin istiqamətidir, onun diqqət mərkəzində insanın şəxsi varlığının mənasını tapmaq, etik prinsiplərə uyğun olaraq azad və məsuliyyətli yaşamaq istəyi təşkil edir. Buna görə də, humanist psixoloqlar sürücülüklərin, instinktlərin və ya ekoloji proqramlaşdırmanın determinizmini rədd edirlər. Onlar inanırlar ki, necə yaşayacaqlarını insanların özləri seçirlər. Humanist psixoloqlar insan potensialını hər şeydən üstün tuturlar.

İnsan növü digər heyvanlardan nə ilə fərqlənir? inkişaf etmiş qabiliyyət simvollardan istifadə edin və mücərrəd düşünün. Bu səbəbdən humanist psixoloqlar hesab edirlər ki, heyvanlar üzərində edilən çoxsaylı təcrübələr insanlar haqqında çox az məlumat verir. Labirintdəki siçovul nəzəri olaraq qarşısındakı vəzifəni insan kimi dərk edə bilməz.

Humanist istiqamətli psixoloqlar əlavə edirlər eyni dəyərşüur və şüursuzluğu insanın psixi həyatının əsas prosesləri hesab edərək. İnsanlar özlərini və başqalarını təkbaşına hərəkət edən və məqsədlərinə çatmaq üçün yaradıcılıqla çalışan varlıqlar kimi qəbul edirlər (May, 1986). Humanist psixoloqların nikbinliyi onu digər nəzəri yanaşmalardan kəskin şəkildə fərqləndirir. A.Maslou və K.Rocersin humanist baxışlarını daha ətraflı nəzərdən keçirək.

Humanist məktəbin nüfuzlu psixoloqu Abraham Maslowdur (1908-1970). Onun 1954-cü ildə irəli sürdüyü “Mən” nəzəriyyəsində hər bir insana xas olan özünü reallaşdırmaq üçün fitri ehtiyaca - öz potensialının tam inkişafına xüsusi əhəmiyyət verilir. Maslowun nəzəriyyəsinə görə, özünü həyata keçirmə ehtiyacları yalnız təhlükəsizlik, sevgi, qida və sığınacaq ehtiyacları kimi "aşağı" ehtiyaclar təmin edildikdən sonra ifadə edilə və ya ödənilə bilər. Məsələn, ac uşaq qidalanana qədər məktəbdə oxumağa və ya rəsm çəkməyə diqqətini cəmləyə bilməyəcək.

Maslow insan ehtiyaclarını piramida şəklində qurdu.

Piramidanın əsasında yaşamaq üçün əsas fizioloji ehtiyaclar dayanır; İnsanlar da digər heyvanlar kimi yaşamaq üçün yeməyə, istiliyə və istirahətə ehtiyac duyurlar. Daha yüksək səviyyə təhlükəsizlik tələbidir; insanlar təhlükədən qaçmalı və gündəlik həyatlarında özlərini təhlükəsiz hiss etməlidirlər. Daha çox şeyə çata bilməzlər yüksək səviyyələr yaşasalar daimi qorxu və narahatlıq. Təhlükəsizliyə və yaşamaq üçün ağlabatan ehtiyaclar ödənildikdə, növbəti aktual ehtiyac mənsub olma ehtiyacıdır. İnsanlar sevmək və sevildiyini hiss etmək, bir-biri ilə fiziki təmasda olmaq, digər insanlarla ünsiyyət qurmaq, qrup və ya təşkilatların bir hissəsi olmaq lazımdır. Bu səviyyənin ehtiyacları ödənildikdən sonra özünə hörmət ehtiyacı aktuallaşır; insanlara lazımdır müsbət reaksiyalar onların əsas qabiliyyətlərinin sadə təsdiqindən tutmuş alqış və şöhrətə qədər. Bütün bunlar insana rifah və özündən razılıq hissi verir.

İnsanlar qidalandıqda, geyindirildikdə, sığındıqda, bir qrupa aid olduqda və öz qabiliyyətlərinə əsaslı şəkildə arxayın olduqda, onlar öz potensiallarını tam şəkildə inkişaf etdirməyə çalışmağa hazırdırlar, yəni özünü həyata keçirməyə hazırdırlar. Maslow (Maslow, 1954, 1979) hesab edirdi ki, özünü həyata keçirmə ehtiyacı insan üçün sadalanan əsas ehtiyaclardan heç də az vacib rol oynamır. Maslou deyir: "İnsan ola bildiyi şeyə çevrilməlidir". Müəyyən mənada özünü həyata keçirmə ehtiyacı heç vaxt tam ödənilə bilməz. Buraya “həqiqət və dərketmə axtarışı, bərabərlik və ədalətə nail olmaq cəhdi, gözəlliyin yaradılması və ona can atılması” daxildir (Şaffer, 1977).

Digər humanist psixoloq Karl Rocers (1902-1987) pedaqogika və psixoterapiyaya böyük təsir göstərmişdir. İnsan xarakterinin bir çoxu insan üçün zərərli olan daxili ehtiraslardan qaynaqlandığına inanan Freydçilərdən fərqli olaraq, Rogers (Rogers, 1980) bu fikirdədir ki, insan xarakterinin nüvəsi müsbət, sağlam, doğuşdan hərəkət etməyə başlayan konstruktiv impulslar. Maslou kimi, Rocers də ilk növbədə insanlara öz daxili potensiallarını həyata keçirməyə kömək etməkdə maraqlı idi. Masloudan fərqli olaraq, Rocers əvvəlcə şəxsiyyətin inkişafı mərhələsinin nəzəriyyəsini daha sonra praktikada tətbiq etmək üçün inkişaf etdirməmişdir. Onu daha çox klinik praktikası zamanı yaranan fikirlər maraqlandırırdı. O, xəstələrinin (Rogersin müştəri adlandırdığı) maksimum şəxsi böyüməsinin, onlarla həqiqətən və tamamilə empatiya qurduqda və onların kim olduqlarına görə qəbul etdiyini bildikdə baş verdiyini tapdı. O, bu “isti, müsbət, qəbuledici” münasibəti müsbət adlandırıb. Rogers hesab edirdi ki, psixoterapevtin müsbət münasibəti müştərinin özünü daha çox qəbul etməsinə və digər insanlara qarşı daha dözümlü olmasına kömək edir.

Humanist psixologiyanın qiymətləndirilməsi. Humanist psixologiya bir neçə cəhətdən təsirli olduğunu sübut etdi. Real həyat imkanlarının zənginliyinin uçota alınmasına vurğu digər inkişaf psixologiyası yanaşmaları üçün stimul rolunu oynayır. Bundan əlavə, o, böyüklər üçün məsləhətləşmələrə və özünə kömək proqramlarının doğulmasına əhəmiyyətli təsir göstərmişdir. O, həmçinin hər bir uşağın unikallığına hörmət edən uşaq tərbiyəsi təcrübələrini və məktəblərdə şəxsiyyətlərarası münasibətləri humanistləşdirən pedaqoji təcrübələri təbliğ edirdi.

Bununla belə, elmi və ya genetik psixologiya kimi humanist perspektivin öz məhdudiyyətləri var. Özünü reallaşdırmaq kimi anlayışlar aydın şəkildə müəyyən edilməmişdir və tipik tədqiqat layihələrində asanlıqla istifadə olunmur. Üstəlik, bir insanın həyat yolunun müxtəlif seqmentləri ilə bağlı bu anlayışların inkişafı tamamlanmamışdır. Humanist psixoloqlar psixoterapiya zamanı baş verən inkişaf dəyişikliklərini müəyyən edə bilirlər, lakin onlar həyat boyu insanın normal inkişafını izah etməkdə çətinlik çəkirlər. Bununla belə, heç bir şübhə yoxdur ki, humanist psixologiya məsləhət və psixoterapiyaya təsir etməkdə davam edir, insan düşüncəsinin və davranışının sadə izahatlarını tənqid edən alternativ vahid yanaşma təklif edir.

"Mən" nəzəriyyələri. İnkişaf edən mənlik böyüklər və uşaq inkişafının bir neçə nəzəriyyəsində mərkəzi mövzudur. Bu “mən” nəzəriyyələri fərdin mənlik konsepsiyasına, yəni onun şəxsi kimlik qavrayışına diqqət yetirir. Bu nəzəriyyələrin müəllifləri mənlik konsepsiyasından insan davranışının inteqratoru, filtri və vasitəçisi kimi istifadə edirlər. Onlar inanırlar ki, insanlar özlərini dərk etdiklərinə uyğun davranmağa meyllidirlər. Böhran anlarında və ya sevilən birinin ölümündə böyüklər öz konsepsiyası ilə həyat tarixlərini tənqidi şəkildə nəzərdən keçirə və dəyişən şəraitdə öz mövqelərini anlamağa çalışa bilərlər. Çətinliklərdə Gənc Analara Kömək proqramında görəcəyiniz kimi, gənc anaların özlərinə dəyər vermədikləri halda yoxsulluqdan qurtulmaq şansları azdır.

Mənlik konsepsiyasına diqqət yetirən bir nəzəriyyə Robert Keqana aid olan inkişaf edən mənlik nəzəriyyəsidir.

Keqanın hiss sistemləri. Robert Keqan (1982) bir sıra inkişaf nəzəriyyələrinə əsaslanaraq, yetkinlik boyu inkişaf etməyə davam edən mənliyin təkamülünə birləşdirici yanaşma təklif etmişdir. İnsan davranışında mənanın vacibliyini vurğulayan Keqan, inkişaf edən fərdin kütlədən fərqlənmə və eyni zamanda daha geniş dünya ilə inteqrasiyasını anlamaq üçün davamlı bir prosesdə olduğunu müdafiə edir.

Keqan hesab edir ki, insanlar hətta böyüklər kimi məna sistemlərini inkişaf etdirməyə davam edirlər. Piagetin ideyalarına və idrak inkişafı nəzəriyyələrinə əsaslanaraq, inkişaf mərhələlərinə bənzər bir neçə "məna sistemlərinin formalaşması səviyyəsini" müəyyənləşdirir. Bu məna sistemləri daha sonra təcrübəmizi formalaşdırır, düşüncə və hisslərimizi təşkil edir və davranışımızın mənbəyi kimi xidmət edir.

Yaşlandıqca fərdi məna sistemlərimiz unikal olur, eyni zamanda yaş inkişafının eyni mərhələsində olan digər insanların məna sistemləri ilə ümumiliyi qoruyub saxlayır. Hər mərhələdə köhnə yeninin bir hissəsinə çevrilir, necə ki, uşaqlarda dünyanı konkret dərk etmək formal əməliyyatlar mərhələsində düşüncə üçün girişin bir hissəsinə çevrilir. Keqanın nəzəriyyəsinə görə, insanların çoxu, hətta otuz yaşını keçmiş olsa belə, dünya haqqında anlayışlarını strukturlaşdırmağa və yenidən qurmağa davam edir. Bu baxış olduqca optimistdir.

Giriş………………………………………………………………………………………1

1. L. S. Vygotskinin mədəni-tarixi konsepsiyası……………………….2

2. L.S.Vıqotskiyə görə uşağın zehni inkişafı qanunları………………4

3. “Ən yaxın zona” fenomeninin nəzəri və praktiki əhəmiyyəti.

İnkişaf »................................................ ................................................................ ............. .....5

4. L.S. Vygotsky tərəfindən açılan yol boyunca daha da addımlar. ...................... 8

5. D. B. Elkonin tərəfindən əqli inkişafın dövrləşdirilməsi konsepsiyası ... 10

Nəticə……………………………………………………………………………… 13

İstinadların siyahısı……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………

Giriş

Psixi inkişaf elmi 19-cu əsrin sonlarında müqayisəli psixologiyanın bir qolu kimi yaranmışdır. Uşaq psixologiyasına dair sistemli tədqiqatların başlanğıc nöqtəsi alman darvinist alimi V.Preyerin "Uşaqın ruhu" kitabıdır, psixoloqların yekdil rəyinə görə o, uşaq psixologiyasının banisi hesab olunur.

Ümumi psixologiya problemləri ilə məşğul olan, eyni zamanda bu və ya digər şəkildə psixikanın inkişafı problemləri ilə məşğul olmayan bir nəfər də olsun görkəmli psixoloq yoxdur.

V.Ştern, K.Levin, Z.Freyd, E.Şpranjer, J.Piyaje, S.L.Rubinşteyn, L.S.Vıqotski, A.R.Luriya, A.N.Leontyev, P.Ya.Qalperin, D.B.Elkonin və dünya şöhrətli alimlər. başqaları.

İnkişaf, ilk növbədə, keyfiyyət dəyişiklikləri, neoplazmaların, yeni mexanizmlərin, yeni proseslərin, yeni strukturların yaranması ilə xarakterizə olunur. L. S. Vygotsky və digər psixoloqlar inkişafın əsas əlamətlərini təsvir etdilər. Onların arasında ən mühümləri bunlardır: fərqləndirmə, əvvəllər vahid elementin parçalanması; inkişafın özündə yeni aspektlərin, yeni elementlərin meydana çıxması; obyektin tərəfləri arasında əlaqələrin yenidən qurulması. Bu proseslərin hər biri sadalanan inkişaf meyarlarına uyğundur.

Əvvəlcə inkişaf psixologiyasının vəzifəsi faktları toplamaq və onları müvəqqəti ardıcıllıqla təşkil etmək idi. Bu tapşırıq müşahidə strategiyasına uyğun gəlirdi ki, bu da sistemə daxil edilməli olan müxtəlif faktların toplanmasına, inkişafın mərhələlərini və mərhələlərini müəyyən etməyə, sonra isə inkişaf prosesinin əsas meyllərini və ümumi qanunauyğunluqlarını müəyyən etməyə imkan verirdi. özü və sonda onun səbəbini dərk etmək. Bu problemləri həll etmək üçün psixoloqlar müəyyən idarə olunan şəraitdə tədqiq olunan hadisənin mövcudluğunu və ya olmamasını təyin etməyə, onun kəmiyyət xüsusiyyətlərini ölçməyə və keyfiyyət təsvirini verməyə imkan verən təbiət elmini təyin edən eksperiment strategiyasından istifadə etdilər.

Hazırda yeni bir tədqiqat strategiyası intensiv şəkildə hazırlanır - zehni proseslərin formalaşması strategiyası, aktiv müdaxilə, L. S. Vygotskiyə borclu olduğumuz verilmiş xüsusiyyətlərə malik bir prosesin qurulması. Bu gün bu strategiyanın həyata keçirilməsi üçün bir neçə ideya mövcuddur ki, bunları aşağıdakı kimi ümumiləşdirmək olar:

L. S. Vygotskinin mədəni-tarixi konsepsiyası, ona görə interpsixik intrapsixik olur. Yüksək zehni funksiyaların genezisi iki insanın ünsiyyət prosesində işarədən istifadə etməsi ilə əlaqələndirilir, bu rolu yerinə yetirmədən əlamət fərdi zehni fəaliyyət vasitəsinə çevrilə bilməz.

Təhsil fəaliyyəti konsepsiyası - D. B. Elkoninin tədqiqatı, şəxsiyyətin formalaşması strategiyasının laboratoriya şəraitində deyil, real həyatda - eksperimental məktəblər yaratmaqla işlənib hazırlanmasıdır.

1. L. S. Vıqotskinin mədəni-tarixi konsepsiyası.

L.S.Viqotskinin bütün elmi fəaliyyəti psixologiyaya “hadisələrin sırf təsviri, empirik və fenomenoloji tədqiqindən onların mahiyyətinin açılmasına” keçməyə imkan yaratmağa yönəlmişdi. O, zehni hadisələrin öyrənilməsi üçün yeni - eksperimental genetik metodu təqdim etdi, çünki "metod problemi uşağın mədəni inkişafının bütün tarixinin başlanğıcı və əsası, alfa və omeqa" olduğuna inanırdı. L.S.Vygotsky uşaq inkişafının təhlili vahidi kimi yaş doktrinasını inkişaf etdirdi. O, uşağın əqli inkişafının gedişi, şərtləri, mənbəyi, forması, xüsusiyyətləri və hərəkətverici qüvvələri haqqında fərqli bir anlayış təklif etdi; uşaq inkişafının dövrlərini, mərhələlərini və mərhələlərini, habelə ontogenez zamanı onlar arasında keçidləri təsvir etdi; uşağın zehni inkişafının əsas qanunlarını aşkar etdi və formalaşdırdı.

L.S.Vıqotski öz tədqiqat sahəsini digər ikisinə – “səthi” (davranış nəzəriyyəsi) və “dərin” (psixoanaliz) əleyhinə olan “üst psixologiya” (şüur psixologiyası) kimi müəyyən etmişdir. O, şüuru “davranış quruluşunun problemi” hesab edirdi.

Bu gün deyə bilərik ki, insan varlığının üç sahəsi: hisslər, intellekt və davranış ən böyük psixoloji anlayışlarda - psixoanalizdə, intellekt nəzəriyyəsində və davranışçılıqda öyrənilir. “Üst psixologiyanın” və ya şüurun inkişafı psixologiyasının inkişafında prioritet sovet elminə məxsusdur.

Haqlı olaraq iddia etmək olar ki, L.S.Viqotski dərin fəlsəfi təhlil əsasında psixologiyanın yenidən qurulması vəzifəsini yerinə yetirmişdir. L.S.Vıqotski üçün aşağıdakı suallar vacib idi: İnsan öz inkişafında necə “heyvan” təbiətinin hüdudlarından kənara çıxır? O, ictimai həyatı zamanı mədəni və əməkçi varlıq kimi necə inkişaf edir? L.S.Vıqotskiyə görə, insan öz tarixi inkişafı prosesində öz davranışı üçün yeni hərəkətverici qüvvələr yaratmaq dərəcəsinə yüksəlmişdir; yalnız insanın ictimai həyatı zamanı onun yeni tələbatları yaranır, formalaşır və inkişaf edir, insanın təbii tələbatları isə onun tarixi inkişafı prosesində dərin dəyişikliklərə məruz qalır.

L.S.Vıqotskinin fikrincə, ali psixi funksiyalar əvvəlcə uşağın kollektiv davranışının bir forması, digər insanlarla əməkdaşlıq forması kimi yaranır və yalnız sonradan uşağın özünün fərdi funksiyalarına çevrilir. Beləliklə, məsələn, nitq ilk vaxtlar insanlar arasında ünsiyyət vasitəsidir, lakin inkişaf prosesində daxili olur və intellektual funksiyanı yerinə yetirməyə başlayır.

L.S.Vıqotski vurğulayırdı ki, ətraf mühitə münasibət yaşla dəyişir və deməli, inkişafda ətraf mühitin rolu da dəyişir. O vurğuladı ki, ətraf mühitin təsiri uşağın təcrübələri ilə müəyyən olunduğu üçün ətraf mühitə mütləq yox, nisbi yanaşmaq lazımdır. L.S.Vygotsky əsas təcrübə anlayışını təqdim etdi. L.İ.Bozoviçin daha sonra haqlı olaraq qeyd etdiyi kimi, “L.S.Vıqotski tərəfindən təqdim edilən təcrübə anlayışı, öyrənilməsi ilə ətraf mühitin inkişafdakı rolunun təhlilinə başlamaq lazım olan ən vacib psixoloji reallığı ayırdı və təyin etdi. uşağın, müxtəlif xarici və daxili şəraitin müxtəlif təsirləri bağlıdır.

2. L.S.Vıqotskiyə görə uşağın zehni inkişafının qanunları.

Daxili psixologiyada qəbul edilən bioloji və sosial arasındakı əlaqə haqqında müasir fikirlər əsasən L.S.-nin müddəalarına əsaslanır. Vygotsky.

L.S. Vygotsky inkişaf prosesində irsi və sosial elementlərin vəhdətini vurğuladı. İrsiyyət uşağın bütün psixi funksiyalarının inkişafında mövcuddur, lakin fərqli nisbətdə olduğu görünür. Elementar funksiyalar (hiss və qavrayışdan başlayaraq) ali funksiyalardan (ixtiyari yaddaş, məntiqi təfəkkür, nitq) daha çox irsi şərtlənir.

Vygotsky zehni inkişafın qanunlarını tərtib etdi:

1) uşağın inkişafı zaman baxımından mürəkkəb bir təşkilata malikdir: inkişaf ritmi zamanın ritmi ilə üst-üstə düşmür. Müxtəlif yaş dövrlərində inkişafın ritmi dəyişir;

2) qeyri-bərabərlik (uşağın inkişafında sabit dövrlər kritik dövrlərlə əvəz olunur);

3) həssaslıq (uşağın inkişafında psixikanın xarici təsirləri dərk edə bildiyi ən həssas dövrlər var; 1-3 q - nitq, məktəbəqədər uşaq - yaddaş, 3-4 q - nitq qüsurlarının düzəldilməsi);

4) kompensasiya (psixikanın başqalarının inkişafı səbəbindən bəzi funksiyaların çatışmazlığını kompensasiya etmək qabiliyyətində özünü göstərir; məsələn, kor insanlarda digər keyfiyyətlər ağırlaşır - eşitmə, toxunma hissləri, qoxu)

Vygotsky zehni inkişafın 2 səviyyəsini (zonalarını) ayırdı:

1) Faktiki inkişaf zonası (ZAR) - həmin ZUN, bu gün uşağın psixikasında olan hərəkətlər; uşaq öz başına nə edə bilər.

2) Proksimal inkişaf zonası (ZPD) - bu gün bir uşağın böyüklərin köməyi ilə, sabah isə müstəqil olaraq yerinə yetirə biləcəyi vəzifələr. Markova inkişafın üçüncü səviyyəsini - özünü inkişaf səviyyəsini (özünü öyrənmə) ayırdı.

TƏLİM ZPD əsasında aparılmalıdır. Təlim, L.S. Vygotsky, inkişafa rəhbərlik edir, onu "çəkir". Ancaq bu, eyni zamanda, uşağın inkişafından ayrılmamalıdır. Əhəmiyyətli bir boşluq, uşağın imkanlarını nəzərə almadan süni şəkildə qabağa qaçmaq ən yaxşı halda məşqçiliyə gətirib çıxaracaq, lakin inkişaf etdirici təsir göstərməyəcəkdir.

Uşağın inkişafı zaman baxımından mürəkkəb bir quruluşa malikdir: zamanın ritmi ilə üst-üstə düşməyən öz ritmi və həyatın müxtəlif illərində dəyişən öz ritmi. Beləliklə, körpəlikdə bir il həyat yeniyetməlik həyatına bərabər deyil.

Uşaq inkişafında metamorfoz qanunu: inkişaf keyfiyyət dəyişiklikləri zənciridir. Uşaq sadəcə az bilən və ya daha az iş görən kiçik bir yetkin deyil, keyfiyyətcə fərqli psixikaya malik varlıqdır.

Uşağın qeyri-bərabər inkişafı qanunu: uşağın psixikasında hər bir tərəfin özünəməxsus optimal inkişaf dövrü var. Bu qanun L.S.Viqotskinin şüurun sistemli və semantik quruluşu haqqında fərziyyəsi ilə bağlıdır.

Ali psixi funksiyaların inkişaf qanunu. Daha yüksək psixi funksiyalar əvvəlcə kollektiv davranış forması, digər insanlarla əməkdaşlıq forması kimi yaranır və yalnız sonradan uşağın özünün daxili fərdi (forma) funksiyalarına çevrilir. Yüksək psixi funksiyaların fərqli xüsusiyyətləri: vasitəçilik, məlumatlılıq, özbaşınalıq, ardıcıllıq; onlar in vivo formalaşır; onlar cəmiyyətin tarixi inkişafı zamanı işlənmiş xüsusi alətlərin, vasitələrin mənimsənilməsi nəticəsində formalaşır; Xarici zehni funksiyaların inkişafı sözün geniş mənasında öyrənmə ilə bağlıdır, o, verilmiş nümunələrin mənimsənilməsi şəklindən başqa baş verə bilməz, buna görə də bu inkişaf bir sıra mərhələlərdən keçir.

Elmi mübahisələr nəticəsində 20-ci əsrdə insanın zehni inkişafına yanaşmalardakı fərqlilik onun həm davranışını, həm də müəyyən əlamətlərin formalaşmasını izah edən müxtəlif nəzəriyyələrin yaranmasına səbəb oldu.

Zehni inkişafın əsas nəzəriyyələri

1. Psixoanalitik. Onun yaradıcısı Z.Freyddir. Bütün psixi proseslər hər birimizin şüursuz hissəsindən qaynaqlanır. Bundan əlavə, psixikanın inkişafına öz başlanğıcını körpəlikdən götürən cinsi instinktin formalaşmasının təsir etdiyi ümumi qəbul edilir.
2. genetik. İnsanın psixi inkişafının bu nəzəriyyəsi psixikanın sırf fərdin və onun ətraf mühitin qarşılıqlı əlaqəsi nöqteyi-nəzərindən öyrənilməsini nəzərdə tutur. Psixikanın əsasını intellekt təşkil edir, onun sayəsində yaddaş və emosional vəziyyətlər yaxşılaşır.
3. davranış. Doğulduğumuz andan həyatın son gününə qədər hər birimizin davranışı bu elmi fərziyyədə ən vacib olanıdır. Bihevioristlər insanın təxəyyülünü, onun şüurunu, hisslərini davranışının inkişafından ayrı hesab etməyi ağlabatan hesab etmirlər.
4. Geştalt. Bu nəzəriyyənin nümayəndələri hesab edirlər ki, zehni inkişafın səviyyəsi qavrayışı müəyyən edir. Üstəlik, belə formalaşma öyrənmə və böyüməyə bölünür.
5. humanist. İnsan özünü inkişaf etdirə bilən açıq sistemdir. Biz hamımız fərdiyik, çünki hər birimizin daxilində var unikal birləşmələr keyfiyyətlər. Hər bir şəxsiyyətin mahiyyəti instinktlərdə deyil, şüurlu motivlərdədir.
6. Mədəni və tarixi. Ali psixi funksiyaların inkişafı nəzəriyyəsini də inkişaf etdirmiş onun nümayəndəsi L.Vıqotski psixikanın mənasını insanın öz şüurunu və psixi vəziyyətini idarə etmək qabiliyyətində görürdü. Doktrinanın əsas prinsipi inkişafın konkret tarixi dövr nöqteyi-nəzərindən təhlilidir.

Oxşar məqalələr