Uşağın zehni inkişafında nitqin əsas əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, o, onu vəziyyətin, anlıq hadisələrin əsarətindən azad edir və təkcə əşyalarla deyil, həm də onları əvəz edənlərlə – sözdə təcəssüm olunan əlamətlərlə hərəkət etmək imkanı açır. ; körpənin həyatının zaman perspektivini itələyir, onun keçmişə və gələcəyə çevrilməsinə imkan verir.

Nitq uşağa obyektiv aləmə münasibətdə özünü “təbiilikdən” azad etməyə kömək edir: o, onun qarşısında insan mədəniyyətinin obyektləri dünyası kimi görünməyə başlayır. Nitq körpəyə yalnız şəxsi təcrübə ilə deyil, həm də sözün köməyi ilə onu tanımağa imkan verir. Yetkinlərlə şifahi ünsiyyət vasitəsilə uşaq özünün birbaşa qavramadığı şeyləri öyrənir.

Nitqin vaxtında inkişafı uşağa həm qohumlarla, həm də yad insanlarla qarşılıqlı anlaşmanın dərinləşməsini və genişlənməsini təmin edir. Nitq uşağın sosial varlığının sərhədlərini aşır. Yetkinlərə qarşı yeni münasibətlə təkcə istilik və qayğı mənbəyi kimi deyil, həm də insan mədəniyyətinin nümunəsi, daşıyıcısı kimi o, yalnız fərdi əlaqələrin dar çərçivəsini aşaraq, insan münasibətlərinin daha geniş dünyasına keçir.

Nitqin mənimsənilməsi uşağa situasiya ünsiyyətinin məhdudiyyətlərini aradan qaldırmağa və böyüklərlə sırf praktiki əməkdaşlıqdan “nəzəri” əməkdaşlığa - ekstrasituasiya-idrak ünsiyyətinə keçməyə imkan verir.

Nitqin görünüşü zehni prosesləri və fəaliyyətləri yenidən qurur.

O, uşağın ətraf mühiti qavrayışının xarakterini dəyişir: o, obyektin xarici mövqelərindən, onun təqdim olunma tərzindən müstəqil olur. Bu yaşda uşaqlar rəsmlərdə, fotoşəkillərdə və filmlərdə obyektlərin, insanların, heyvanların təsvirlərini tanıyır və adlandırırlar.

Uşağın təfəkkürünün inkişafına nitqin təsiri əvəzsizdir. Əvvəlcə körpə vizual vəziyyətə güvənmədən sözlərin köməyi ilə necə düşünəcəyini bilmir. Sözlər yalnız hərəkəti müşayiət edir və ya onun nəticəsini bildirir (məsələn, uşaq yıxılan gəlinciyi görəndə uşaq deyir: “Lalya yıxıldı”). Həyatın üçüncü ilində onun nitqi getdikcə vizual vəziyyətin diktəsindən azad olur. Nitqin köməyi ilə ümumiləşdirmələr aparır, nəticələr çıxarır, əsaslandırmağa başlayır. İndi körpə yalnız obyektlərlə və ya onun qarşısında gördükləri ilə konkret hərəkətləri müzakirə edə bilməz, həm də təcrübələri haqqında danışa, həyatından epizodları xatırlaya və gələcək hadisələri planlaşdıra bilər.

Tədricən nitq könüllü davranışın formalaşması üçün əsas olur, planlaşdırma funksiyasını yerinə yetirməyə başlayır.

Məsələn, uşaq anaya maşın üçün qaraj tikəcəyini söyləyir və ya kuklaya nə edəcəklərini deyir: “İndi mən sənə şorba bişirəcəyəm, sonra yeyəcəyik”.

Bir çox hallarda söz davranışı idarə etmək və idarə etmək vasitəsinə çevrilir. Məsələn, iki yaşlı uşaq böyüklərin göstərişlərini yerinə yetirmək üçün öz-özünə təkrarlayır: "Mən gedirəm, getməliyəm". Başqa bir vəziyyətdə, yüklənmiş oyuncaq maşını çətinliklə hərəkət etdirərək, gərgin şəkildə deyir: "Sürün, sür, Kolya".

Eyni dövrdə uşaq böyükləri təqlid edərək öz hərəkətlərini qiymətləndirici xarakterli sözlərlə müşayiət etməyə başlayır. Məsələn, piramida toplayanda, hər üzük taxdıqdan sonra özünə deyir: “belə... belə... belə” və ya “belə deyil...”

Bununla belə, erkən yaşda nitqin tənzimləmə funksiyası hələ də kifayət qədər inkişaf etməmişdir. Uşağın maraqlı fəaliyyətdən keçməsi, qarşıya qoyulan tapşırığı saxlamaq, böyüklərin göstərişlərini yerinə yetirmək və ya öz planını həyata keçirmək çətin ola bilər.

Nitq əvvəlcə böyüklərlə ünsiyyət vasitəsi kimi yaranır və inkişaf edir. Gələcəkdə düşüncə və davranışa yiyələnmə vasitəsinə çevrilir.

Bir uşaqda onun baş verməsi üçün şərtlər böyüklər ilə emosional əlaqənin qurulması, səsli nitqin doyması və əməkdaşlığın təşkilidir.

Nitq öz inkişafında bir neçə mərhələdən keçir.

Birincisi, uşaq böyüklərin nitqini başa düşdükdə, lakin hələ danışmağı bilmədiyi zaman hazırlıq və ya preverbaldir.

İkincisi, keçid dövrü və ya nitqin yaranması mərhələsidir. Onun xarakterik xüsusiyyəti avtonom uşaq nitqinin görünüşüdür. İlk uşaq sözləri bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir: cisimlərin situasiya xüsusiyyətlərini əks etdirir, daimi məna kəsb etmir, xüsusi səs tərkibi ilə seçilir. I

Üçüncüsü, aktiv nitq mərhələsidir, real sözlər meydana çıxanda intensiv mənimsənmə baş verir. qrammatik quruluş dil, söz ehtiyatı sürətlə artır.

Suallar və tapşırıqlar 1.

Uşaqda aktiv nitqin inkişafı üçün hansı şərtlər lazımdır? 2.

Ontogenezdə nitqin inkişaf mərhələlərini təsvir edin. 3.

Avtonom uşaqların nitqinin əsas əlamətləri hansılardır. 4.

"Kommunikativ tapşırıq" nədir? 5.

Nitqin təsirinin əsas istiqamətlərini göstərin zehni inkişaf uşaq.

Məqsədli işin eşitmə qavrayışının inkişafına və nitqin tələffüz tərəfinin formalaşmasına təsiri

İnsanın nitqin qavranması, onun mexanizmlərinin açılması prosesi təkcə karların müəllimlərinin (alim və praktikantların) deyil, həm də psixoloqların, fizioloqların, dilçilərin, riyaziyyatçıların, akustik mühəndislərin, kibernetikanın məşğul olduğu bir problemdir. Fizioloqların əsərləri qavrayışın əsasında duran analizatorların fəaliyyət mexanizmini açır. Məhz analizatorlarda hisslər yaranır, xarici stimullaşdırma enerjisinin şüur ​​faktına keçidi baş verir. Hətta V. M. Bekhterev (1904) yazırdı ki, periferiyadakı xarici təsirdən fizioloji prosesin mərkəzlərdə psixi prosesi necə həyəcanlandırdığı məlum deyil, lakin psixi prosesin ilkin mənbəyi, onun inkişafına təkan xarici qıcıqlanmadır.

Analizatorların həssaslığı daimi bir şey deyil. Bunu fizioloqların təlimləri, psixoloqların insanın hissiyat inkişafının təbiəti ilə bağlı çoxsaylı araşdırmaları sübut edir.

Kar müəllimlərin, alimlərin və praktiklərin (L. V. Neyman, E. P. Kuzmiçeva, L. P. Nazarova və b.) tədqiqatları göstərmişdir ki, eşitmə qavrayışının inkişafı üçün xüsusi məşqlər qulaq vasitəsilə nitqin qavranılmasına müsbət təsir göstərir.

RSV və AF üzrə məqsədyönlü iş prosesində həm karlar, həm də zəif eşidənlər danışıq yüksəkliyinin səsini qəbul edərkən məsafəni və bu səsi fərqləndirən şagirdlərin sayını artırırlar. Belə ki, danışıq həcminin səsini qulaqda qəbul edən kar şagirdlər məşqdən sonra onu təxminən 1-2 m məsafədə, eşitmə qabiliyyəti zəif olan şagirdlər isə 4-5 m məsafədə qəbul edirlər.

Təlimlərin təsiri nitq səslərinin qulaq tərəfindən qavranılmasının yaxşılaşmasına təsir göstərir (saitlər, samitlər): qəbul edilən nitq səslərinin sayı artır - həm saitlər, həm də samitlər. Üstəlik, eşitmə qüsurlu uşaqlarda bu imkanlar kar uşaqlara nisbətən daha genişdir.

Həm karlar, həm də zəif eşidənlər üçün samitlərin qavrayışı iki dəfədən çox yaxşılaşır, saitlər isə tamamilə fərqlidir ki, bu da onların gücü və formant xüsusiyyətləri ilə izah olunur. Karlar üçün bir sıra məşqlərdən sonra qulaqla ayırd etmək ən çətin olanı cüt saitlərdir. ooh, uh. Eşitmə qüsurlu insanlar üçün bu cüt saitləri eşitmə məşqlərindən istifadə etməzdən əvvəl ayırd etmək çətindir. Bu saitlərin diferensiasiyası üzərində işlədikdən sonra, adətən, fərqləndirmək çətin olmur.

Məşqlər zamanı samitlərin fonetik əlamətini təyin etmək bacarığı təkmilləşir. . Səslərin səsli və səs-küylü, sərt və yumşaq qruplara aid olduğunu daha yaxşı tanımaq üçün ümumi bir meyl aşkar edilmişdir. Eşitmə qüsurlu şagirdlərdə fısıltı və fit çalma, kar və səssizlərin fonetik qruplarına aidiyyətinin tanınmasında əhəmiyyətli çətinliklər yaradır, III və IV qrup karlar səs və karlığa görə fonetik qruplara yaxınlığı müəyyən edə bilmir, III qrup üçün artıq mümkün deyil. fısıltı və fit qruplarına aid qulağı fərqləndirir.

Nitq elementlərinin qavranılması söz və cümlələrin qavranılmasından daha böyük çətinliklər yaradır, çünki. nitq elementləri heç bir funksional məna daşımır.

Sözləri qulağa görə fərqləndirərkən tələbələr, P.M. Boskis (1963), bildikləri sözləri daha yaxşı tanıyır və tanımadığı sözləri heç ayırmaya bilər. Hansı sözləri eşidəcəkləri barədə xəbərdarlıq edildikdən sonra sözlərin ayrı-seçkiliyi əhəmiyyətli dərəcədə yaxşılaşır. Bu fakt eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqların eşitmə qabiliyyətinə yalnız ən əhəmiyyətsiz səs elementlərinin mövcud olduğu sözləri "eşitmələri" ilə izah olunur. Bu, uşağa eşitmə və görmə köməyi ilə qəbul edilən sözün elementlərini sözün tələffüz edildiyi vəziyyətlə əlaqələndirməyə kömək edən qorunan intellektual qabiliyyətlər sayəsində mümkündür. Bu o deməkdir ki, onlar üçün vəziyyət və bu sözün populyarlığı, yəni. sözün məzmunu ilə tanışlıq.

Söz quruluşu və ritmik nümunələr sözlər arasındakı fərqə təsir göstərir.

L.P.Nəzərovanın (1970) araşdırmaları göstərdi ki, ikihecalı sözlər qulağa daha yaxşı seçilir, birhecalı və üçhecalı sözlər isə həm eşitmə qüsurlu, həm də kar uşaqlar üçün bir qədər pisdir.

Göründüyü kimi, diferensial əlamətlərin sayının azalması və artması (sözdə hecaların sayı, vurğu yeri və vurğulanan saitin keyfiyyəti) onların tanınmasına təsir göstərir. Üstəlik, kar və eşitmə qüsurlu uşaqlar arasında məşqlərdən sonra söz ayrı-seçkiliyinin yaxşılaşması qeyri-bərabərdir: eşitmə qabiliyyətini itirmiş insanlar üçün - kəmiyyət və keyfiyyətcə tanınma ilə əlaqədar və karlar üçün - kəmiyyət ayrı-seçkiliyinin bir qədər yaxşılaşması və dəyişdirilənlərin yaxınlaşması səbəbindən. söz təqdim etdi (Marinaəvəzinə moruq). Həm karlar, həm də zəif eşidənlərdə sözün səs-hərf tərkibinin pozulması var: isveçrəliəvəzinə təzə, cücəəvəzinə tay, suəvəzinə su. Söz elementlərinin - ayrı-ayrı səslərin, şəkilçilərin, prefikslərin, sonluqların qeyri-dəqiq qavranılması nitq elementlərinin akustik diferensiallaşdırılmasının mürəkkəbliyini göstərir. Sözlərin qeyri-dəqiq qavranılmasına baxmayaraq, şagirdlər sözlərin ritmik modelinin qavranılmasının öhdəsindən gəlirlər. Bunu əvvəllər verilmiş misallar və başqaları sübut edir.Məsələn, əvəzinə Yura dərk etmək Julia, Shura,əvəzinə Orlik- Korlik, Ornih Və.

Cümlələrin dinləyərək başa düşməsini inkişaf etdirməyə yönəlmiş xüsusi məşqlərin tətbiqi prosesində kar və zəif eşitmə qabiliyyətinə malik insanlar tərəfindən cümlələrin qavranılması demək olar ki, 30% yaxşılaşır. Eyni zamanda, cümlələrin qulaq vasitəsilə qavranılmasının aşağıdakı xüsusiyyətləri aşkar edilmişdir. Əvvəllər cümlələri qavramayan tələbələr, bir qayda olaraq, kar uşaqlar, səhvlərlə cümlələri qavramağa başladılar. Eşitmə qüsurluların nitqində təqdim olunan və seçilən cümlələr arasında akustik oxşarlıq var idi. Məsələn, əvəzinə Tezliklə Orlik ayağa qalxdı yaz Tezliklə Kolik ayağa qalxdı.

Qulaqla nitqin qavranılması təkcə eşitmənin qorunma dərəcəsindən deyil, həm də nitqin inkişaf səviyyəsindən asılıdır. olan tələbələr üçün aşağı səviyyə nitqin inkişafı (III səviyyə), cümlənin mənasının pozulduğu cümlələr var idi. Misal üçün, Oğlanlar atlara (kürəkən) tayları yedizdirməkdə və döyüşməkdə (suda) kömək etdilər.

Sinif rəhbərinin nitqin inkişafı ilə bağlı iş və RSV və FP üzərində iş cümlələrin dinləyərək başa düşülməsinin yaxşılaşmasına kömək etdi.

Təlimlərin təsiri altında kar uşaqlarda kiçik mətnləri qulaqla qavramaq mümkün olur, eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqlarda isə mətnləri eşitməklə qavrayışı yaxşılaşır. Sistemli, hədəflənmiş məşq RSV və AF-ni təşviq edir.

Eşitmə qavrayışının yaxşılaşması nitqin inkişafının təsiri altında baş verir. Nitq ehtiyatı yığıldıqca, kar və zəif eşidən uşaqların eşitmə qavrayışı inkişaf edir, bu da öz növbəsində yeni nitq səslərinin toplanması mənbəyinə çevrilir, yəni əks nitq fəaliyyəti yaxşılaşır. Nitqin inkişafı prosesində hətta əhəmiyyətli eşitmə itkisi olan uşaqlar da nitq səslərini, tanış söz və ifadələri, kiçik mətnləri qulaq vasitəsilə ayırd etmək qabiliyyətinə yiyələnirlər. Bu halda, R. M. Boskisin (1963) qeyd etdiyi kimi, kontekst, vəziyyət, xəbərdarlıq mühüm rol oynayır. Beləliklə, uşaqların eyni mövzudan sözləri dinləyəcəkləri barədə xəbərdarlıq (Maarifləndirici şeylər, Tərəvəzlər), müxtəlif mövzulardan sözlər, cümlələr, mövzuya dair mətn - nitqin qulaqla qavranılmasına kömək edir. Kontekst mətnin qavranılmasına xüsusi müsbət təsir göstərir. Vəziyyət nitqin qulaqla qəbulunu asanlaşdırır: məsələn, gəzinti zamanı açıq havada oyun təşkil edilir, müəllim onun həyata keçirilməsi qaydalarını izah edir.

Eşitmə qavrayışının yaxşılaşması tələffüzün təkmilləşdirilməsinin təsiri altında baş verir. VƏ. Beltyukov (1960, 1977) belə nəticəyə gəldi ki, şagird səsi nə qədər pis tələffüz etsə, onu bir o qədər pis fərqləndirir. Uzun müddət səhv tələffüz təcrübəsi, nitq təcrübəsinin yoxsulluğu eşitmə qavrayışına mənfi təsir göstərir. Tələffüzün təsiri samitlərin fonetik qruplarının eşitməsinə təsir göstərir. Fonetik qrupların qavranılmasının bir xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, akustik cəhətdən ən uzaq samit qruplarından bəziləri (sərt və yumşaq) nisbətən yaxın olanlardan (səsli və səsli) daha pis fərqlənir.

Tələffüzün keyfiyyəti eşitmə vəziyyətindən asılıdır. Eşitmə itkisi nə qədər çox olarsa, onların nitqində bir o qədər çox qüsur aşkar edilir. Ancaq məşqlərin təsiri altında demək olar ki, bütün tələffüz qüsurları düzəldilə bilər. Bu, bu səslərin eşitmə qavrayışına müsbət təsir göstərir. Eşitmə qavrayışının inkişafı öz növbəsində tələffüzün keyfiyyətində özünü göstərir.

Səs gücləndirici avadanlıqların istifadəsi eşitmə qavrayışının yaxşılaşdırılmasına məhsuldar təsir göstərir. Onun istifadəsi nitqin qulaqla daha dəqiq və tam qavranılmasına kömək edir. E. P. Kuzmicheva (1976) tərəfindən aparılan tədqiqatlar göstərdi ki, səs gücləndirici avadanlıqların tətbiqi, onun növlərinin dəyişdirilməsi uşağın xüsusi hazırlığını, bu tip avadanlıqlarla işləmək üçün ilkin hazırlığı tələb edir.

Sovet və xarici müəlliflərin uşaqların qavrayışının inkişafında nitqin roluna həsr olunmuş əsərlərində sözün qavrayış proseslərinə təsirinin müxtəlif aspektləri göstərilir: qavranılan hadisələrə münasibətin yaradılması və fərziyyələrin formalaşdırılması, uşağın diqqətini müəyyən obyektlərə və onların əlamətlərinə yönəltmək, fenomenal təcrübənin gücləndirilməsi və ifadəsi, ümumiləşdirilmiş, kateqoriyalı və mənalı bir təbiətin qavranılması (L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev, C. Soleil və G. Murphy və başqaları). Eyni zamanda, problemə iki diametral zidd yanaşma ən xarakterik hesab edilə bilər, bunlardan birincisi Amerika davranış psixologiyasında, ikincisi - əsasən sovet psixoloqlarının əsərlərində təqdim olunur.

Davranış yönümlü tədqiqatçıların qavrayışın inkişafında nitqin rolunun öyrənilməsinə yanaşması sözün insan davranışındakı spesifik funksiyasına az və ya çox dərəcədə məhəl qoymaması ilə seçilir. Söz birbaşa təsir edən stimullara mümkün cavablardan birinin səviyyəsinə endirilir və onun qavrayışa təsiri müxtəlif komplekslərə eyni və ya müxtəlif şifahi reaksiyalarla əlaqəli əlavə stimullaşdırmanın təsiri ilə izah olunur.

stimullaşdırma. Müəyyən stimulların adlarının mənimsənilməsi onların fərqləndirilməsində və ümumiləşdirilməsində “asanlaşdırıcı” rol oynayır.

D.Ditze dilin bu “asanlaşdırıcı” rolunu belə səciyyələndirir: “Kəskin fərqli sözlərin müxtəlif situasiyalara reaksiyası nəticəsində yaranan stimullar stimullaşdırıcı komplekslər arasındakı fərqin artmasına səbəb olmalı, bu vəziyyətlərə reaksiyaların ilkin ümumiləşdirilməsini azaltmalıdır. . Bu prosesə əsaslanan diferensiallaşmanın artmasına “mənimsəmə xarakterik xüsusiyyətlər". Fərqli vəziyyətlərə eyni şifahi cavablar tərəfindən oyandırılan stimullar, bu vəziyyətlərin ümumiləşdirilməsinin artan dərəcəsinə vasitəçilik edərək, stimullaşdırma komplekslərinin ümumi elementini vurğulamalıdır. Buna “xüsusiyyətlərin ekvivalentliyinin mənimsənilməsi” və ya “ikinci dərəcəli ümumiləşdirmə” deyilir (s. 255).

Qavrayış və söz arasındakı əlaqənin bu cür anlaşılması nisbətən çoxsaylı tədqiqatların əsasını təşkil edir ki, onların mahiyyəti müxtəlif stimullar üçün müxtəlif adların mənimsənilməsinin uşaqlar müxtəlif praktiki problemləri həll edərkən onların daha sürətli diferensiallaşmasına səbəb olduğunu göstərməkdən ibarətdir. eyni adların assimilyasiyası belə diferensiallaşmanı çətinləşdirir (adı çəkilən tədqiqat D.Ditze, M.Payls, Q.Kantor və s. əsərləri).

Qeyd etdiyimiz problemə yanaşmalardan ikincisi, bizim nöqteyi-nəzərimizdən, şübhəsiz ki, daha mənalıdır, sözün sosial təcrübənin zərrəsi kimi xüsusi rolunun tanınmasına və vurğulanmasına əsaslanır ki, bu da öz funksiyalarını təqdim edir. qavrama, ümumiləşdirmə və abstraksiyadan qavrayışa.

Bu yanaşmanın mahiyyətini bəlkə də ən aydın şəkildə B. G. Ananiev ifadə edir: “Məntiqi, nəzəri və ya elmi təfəkkür bəşəriyyətin topladığı bilikləri ümumiləşdirərək, dünyanın obyektiv qanunlarını əks etdirir, obyektlərin fərqləndirilməsinin səviyyəsini və istiqamətini, obyektivliyin kateqoriyalı xarakterini müəyyən edir. hər hansı modallığın dərk edilməsi... Məntiqi təfəkkür və nitq onun varlıq vasitəsi və forması kimi hər bir yeni duyğu biliyinin müəyyən idrak sisteminə, müəyyən idrak fəaliyyət növünə daxil edilməsinə kömək edir. Yalnız vizual ilə bağlı deyil, həm də hər hansı bir

hiss orqanlarının digər göstəriciləri müəyyən edilmişdir ki, qavrayış (qavrayış) həmişə appersepsiya ilə bu və ya digər şəkildə bağlıdır ki, onun materialist başa düşülməsi ikinci siqnal sisteminin birinciyə əks təsirini dərk etməyə gəlir.

Uşağın qavrayış inkişafının xüsusi tədqiqatlarında bu nöqteyi-nəzərdən həyata keçirilməsi, uşaqların qavrayışında cisimlərin adlarının və onların xüsusiyyətlərinin mənimsənilməsi ilə əlaqədar yaranan bir sıra əhəmiyyətli dəyişikliklər yaratmağa imkan verdi.

G. L. Rozenqart-Pupko, N. M. Şvaçkin və başqalarının tədqiqatlarında uşaqlar tərəfindən cisimlərin söz-adlarının mənimsənilməsinin bu obyektlərdə onların adı və istifadəsi ilə əlaqəli əsas əlamətlərin fərqlənməyə başlamasına səbəb olduğu göstərildi və əhəmiyyətsiz işarələr (rəng, ölçü, formanın xüsusi xüsusiyyətləri) arxa plana keçir. A. A. Lyublinskayanın əsərlərində nitqin assimilyasiyası ilə əlaqədar uşağın qavrayışı ilə mənalı və kateqoriyalı xarakter qazanması vurğulanır. Söz ümuminin təkdə ayrılmasına gətirib çıxarır, yeni sözlərin mənimsənilməsi subyektin daxil ola biləcəyi kateqoriyaların sayını artırır, bununla da onun qavranılmasının yeni tərəflərini açır.

Sözlə obyekt arasında əlaqə qurularkən abstraksiya və ümumiləşdirmə, müqayisə, təhlil və sintez prosesləri həyata keçirilir. Obyektlərin ümumiləşdirilmiş qavrayışının formalaşdırılması, nitqin mənimsənilməsi eyni zamanda fərdi keyfiyyətlərin, obyektlərin xassələrinin qavranılmasını kökündən dəyişdirir ki, onlar adlanaraq uşaq üçün əşyaların əlamətlərinə çevrilir, obyektlərin özündən ayrılır. Bu, bir tərəfdən, yeni obyektlərdə fərdi keyfiyyətləri vurğulamağa imkan verir, digər tərəfdən, uşağı yeni, əvvəllər tanış olmayan keyfiyyətləri müəyyən etməyə təşviq edir.

Beləliklə, qavrayışın inkişafında nitqin rolu sözün arxasında duran məntiqi komponentlərin qavranılması prosesinə daxil edilməsi, psixi əməliyyatların və kateqoriyaların qavrayış fəaliyyətinə və onun nəticələrinə təsiri kimi görünür.

Bu zaman söz müəyyən məfhumun daşıyıcısı, sözlərin mənimsənilməsi prosesi isə cisimlər və onların xassələri haqqında anlayışların formalaşması prosesi kimi,

müvafiq məzmunun qavranılmasına təsir göstərir.

İdrak prosesləri ilə bağlı sözün bu mənası heç bir şübhə doğurmur. Ancaq eyni zamanda, nitq qavrayış hərəkətlərinin həyata keçirilməsinə deyil, bu hərəkətlərin köməyi ilə həll olunan daha ümumi bir "qavrayış üçün" idrak vəzifəsinin həllinə daxil olur. Konseptual kateqoriyalar müəyyən bir şəkildə qavrayış fəaliyyətinə rəhbərlik edir, onu obyektlərin xarakterik və əsas xüsusiyyətlərini kəşf etməyə və ya xassələrin müəyyən "öz" xüsusiyyətlərini vurğulamağa yönəldir. Onlar həmçinin qavrayış hərəkətlərinin nəticəsini müəyyənləşdirirlər və bu nəticə uşağın sahib olduğu anlayışların təbiətindən asılı olaraq dəyişdirilir. Bununla belə, cisimlərdən zəruri obrazlı məlumatı çıxaran qavrayış hərəkətlərinin mexanizmi məsələnin bu cür dərk edilməsində nitqin təsirindən təsirsiz qalır.

Uşağın qavrayışının inkişafına qavrayış hərəkətlərinin formalaşması nöqteyi-nəzərindən yanaşma yeni sualların formalaşmasına səbəb olmuşdur. Sözün bu cür hərəkətlərin mənimsənilməsində və həyata keçirilməsində iştirakı onun konseptual məzmununun təsiri ilə məhdudlaşır, yoxsa onun qavrayış proseslərinə xas başqa bir mənası da var? Bu başqa məna nə ola bilər?

Bu məsələlərin həlli əhəmiyyətli çətinliklərlə əlaqələndirilir. Uşağın nitqinin mənimsənilməsi müxtəlif və əsasən idarə olunmayan şəraitdə, əsasən digər insanlarla gündəlik ünsiyyət zamanı, ən çox görülən işlərlə əlaqədar olaraq baş verir. müxtəlif vəziyyətlər və fəaliyyət növləri. Buna görə də, nitqin uşaqların qavrayışının inkişafına təsiri bir çox digər amillərin təsiri ilə birləşir.

Obyektlərin müəyyən xassələrinin söz-adları haqqında biliklərin bu xassələrin seçilməsinə ümumilikdə müsbət təsir göstərməsi faktı geniş yayılmışdır. məlum fakt. Bu, xüsusilə, əvvəlki təqdimatda dəfələrlə qeyd olunan rəng qavrayışının inkişafı ilə bağlı araşdırmamızda özünü göstərdi. Uşaqlardan mövcud və təqdim olunan nümunəyə uyğun olaraq müxtəlif rəng tonlarında obyektləri seçmək istəndiyi bir sıra təcrübələrə əlavə olaraq, təsvir edilmişdir.

II fəsildə bu tədqiqatın müəyyənedici hissəsinə uşaqların hər bir rəng tonunun adı haqqında biliklərinin yoxlanılması daxildir (aktiv adlandırma və söz adı ilə seçim yoxlanılır).

Uşaqların rəngin adı ilə bağlı biliklərindən asılı olaraq, seçim edərkən düzgün və səhv qərarların paylanmasını göstərən bir cədvəl var.

Cədvəl 3

Yaş qrupları	Uşaq adı bilir və düzgün istifadə edir	Uşağın adla bağlı heç bir əmri yoxdur və ya azdır
ümumi hallar	nümunə seçimi	təqdimat yolu ilə seçim	ümumi hallar	nümunə seçimi	təqdimat yolu ilə seçim
	+	-	+	-		+	-	+	-
I
II
III
IV
Ümumi
Qeyd. "Uşaq düzgün bilir və istifadə edir ..." sütununda uşağın rəngi düzgün adlandırdığı və adı ilə düzgün seçdiyi bütün hallar var. “Uşaq bilmir...” sütununda uşağın bu tapşırıqların hər ikisini və ya birini səhvən yerinə yetirdiyi hallar var. "+" işarəsi səhvsiz seçim hallarını, işarəsi "-" səhvlərini göstərir.

Cədvəldən görünür ki, rəngin adını bilən uşaqlar mövcud və təqdim olunmuş nümunəyə uyğun seçim edərkən nadir hallarda səhv edirlər, halbuki səhvlərin çoxu uşağın rəngin adını bilmədiyi hallarda olur. rəng və ya onu zəif bilir.

Müəyyən bir xüsusiyyətin rəng tonları olan "tək nizamlı" variantlarının qavranılması eyni qavrayış hərəkətlərinin köməyi ilə həyata keçirildiyi üçün seçimin müvəffəqiyyətindəki fərq bu vəziyyətdə yalnız fərqli bir nəticə ola bilər. fərdi rəng tonlarının uşaqların malik olduğu istinad rəng təsvirlərinə uyğunluq dərəcəsi.

Buradan güman etmək olar ki, xassələrin müəyyən variantının söz adı istinadla bağlıdır

bu variantın təsviri (xüsusilə, rəngin adı bu rəngin istinad təmsili ilə əlaqələndirilir). Lakin adların assimilyasiyası həmişə adı çəkilən xassələrlə tanışlıq prosesində baş verir və istinad təmsilçiliyinin formalaşması və fəaliyyət göstərməsi sözün daxil olmasından nə dərəcədə və nə dərəcədə tanışlıqdan asılıdır. praktiki və ya idrak fəaliyyəti kontekstində baş verən bu tip mülkiyyət.

İstinad təqdimatlarının formalaşması üçün praktiki problemin həlli kontekstində adların mənimsənilməsinin mənasını və uşağı müvafiq xassə növləri ilə tanış etmək cəhdi, eyni araşdırmada fenomenin süni şəkildə əldə edilməsi ilə bağlı təcrübələr apararkən biz tərəfindən edilmişdir. “rəng tonlarının birtərəfli qarışığı”.

Xatırladaq ki, II fəsildə təsvir olunan bu fenomenin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, uşaqlar mövcud olan və xüsusilə təqdim olunan nümunəyə uyğun olaraq rəngli obyektləri seçmək üçün tapşırıqları yerinə yetirərək, konkret səhvlərə yol verirlər: narıncı və mavi obyektlərə sarı obyektləri yapışdırırlar. mavi nümunələr, lakin əksinə deyil.

İlk dəfə olaraq, bu fenomeni V. Peters təsvir etdi, o, bir əqli qüsurlu uşaqda bənövşəyi nümunəyə qoşulan qırmızı əşyalar şəklində müşahidə etdi. V.Pitersin özü də qarışmanın birtərəfli olmasına əhəmiyyət verməmiş və bunu oxşar rəng tonlarının sözün köməyi ilə ümumiləşdirilməsinin təsiri ilə izah etmişdir. K.Koffka V.Peterslə mübahisə edərək, struktur nəzəriyyəsi baxımından izahat təklif etdi ki, ona görə birtərəfli qarışdırma faktı qavrayış strukturlarının diferensiallaşmasının müəyyən mərhələsinin təzahürü kimi çıxış edir. Bu fenomenin ortaya çıxmasına "təhrik edən" bir texnikadan istifadə edərək rəng tonlarının birtərəfli qarışdırılmasının sistematik tədqiqi, bunun uşaqda bəzi rəng tonları (sarı və mavi) haqqında standart fikirlərin olması ilə müəyyən edildiyi qənaətinə gəlməyə imkan verdi. digər, oxşar rəng tonları haqqında belə fikirlərin olmaması.rənglər (narıncı və mavi).

Birtərəfli qarışdırmaqla, uşağa az məlum olan rəngli obyektin rənginin "yuxarı çəkildiyi"nə əsaslanaraq

ən yaxın istinad dəyərinə, biz bir-birinə yaxın uşağa az məlum olan iki rəng götürsək və onlardan birinin istinad təsvirini təşkil etsək, bu istiqamətdə birtərəfli qarışmanı aşkar etmək mümkün olacağını güman etdik. rəng. Beləliklə, birtərəfli qarışdırma fenomeninin baş verməsi rəng standartının formalaşmasının göstəricisi kimi xidmət edəcəkdir.

Təlim bizim təcrübələrimizdə əvvəllər iştirak etməmiş altı dörd yaşlı uşaqla aparılmışdır.

Üç uşağa üç rəngdən istifadə edərək nümunəyə uyğun olaraq kontur şəkillərini rəngləndirməyi öyrətdik: qırmızı, mavi və bənövşəyi (bütün rənglər doymuş, orta yüngüllük). Təlim zamanı rəng adlarından istifadə edilməyib.

Qalan üç subyekt eyni kontur şəkillərini eyni üç rəngli karandaşlarla doldurmağa öyrədildi, lakin onlara nümunə verilmədi və eksperimentator hər dəfə şəklin bu və ya digər hissəsinin hansı rəngə rənglənməsini şifahi olaraq göstərdi. İlk dərsdən əvvəl uşaqlara göstərilən üç rəngli tabletlər təqdim edildi, eksperimentator onları adlandırdı və uşaq onları bir neçə dəfə təkrarladı. Hər dərs boşqablardakı rənglərin adlarının təkrarlanması ilə başlayırdı. Əgər uşaq karandaş seçimində səhvə yol veribsə, səhvini göstərib, istədikləri rəngin adını təkrarlayaraq, qələmi dəyişməyi təklif ediblər.

Uşaqlarla dörd dərs keçirildi, orada aşağıdakı təsvirlər çəkildi: cırcırama (bənövşəyi bədən, qırmızı baş, mavi qanadlar); altı bayraq (qırmızı, mavi və bənövşəyi rənglərin hər biri iki, rəng fərqi forma fərqinə uyğundur); altı şar (qırmızı, mavi və bənövşəyi rənglərin hər biri iki, rəng fərqi forma və ya ölçü fərqinə uyğundur).

Hər dərsdə uşaqlara 5 qələm verildi - 3 "lazım", sarı və yaşıl, onlardan seçim edildi.

Dərslər bitdikdən sonra bütün uşaqlarla rənglərin birtərəfli qarışması fenomenini müəyyən etmək üçün yoxlama testləri aparıldı (üç obyekt olmadıqda nağd nümunəyə görə üç dəfə seçim).

nümunə ilə eyni olan obyekt; təqdim edilənə görə üçqat seçim, sonra isə nümunə ilə eyni olan obyekt daxil olmaqla üç obyektdən mövcud nümunəyə görə). Bir halda, bənövşəyi bir obyekt nümunə kimi xidmət etdi, digərində ona bənzər bir bənövşəyi obyekt. Bənövşəyi nümunə ilə seçim üçün əvvəlcə qırmızı, mavi və bənövşəyi obyektlər, sonra qırmızı, bənövşəyi və bənövşəyi obyektlər təqdim edildi. Bənövşəyi nümunədə seçim üçün təqdim olunan obyektlər əvvəlcə qırmızı, mavi və bənövşəyi, sonra qırmızı, bənövşəyi və bənövşəyi idi. Doğrulama testləri onlarda görünən bütün rəng obyektlərinin adlarını vermək tapşırığı ilə başa çatdı.

Modelə uyğun rəsm çəkməyi öyrədən üç uşaqdan iki uşaq (Sveta P. və Lena V.) əvvəldən lazımi karandaşları seçmiş və onlarla şəkilin müvafiq hissələrini səhvsiz rəngləmişlər, buna görə də heç bir öyrənmə olmamışdır. qələmin rəngini obyektin rəngi ilə əlaqələndirmək burada tələb olunurdu (bu, tamamilə başa düşüləndir, çünki təcrübədə istifadə olunan rəng obyektləri arasındakı fərq çox kəskin idi). Bir qız (Larisa V.), öz təşəbbüsü ilə, iki ən çətin vəziyyətdə, bayraqları və şarları rəngləyərkən, ayrı bir vərəqdə qələmləri sınamağa müraciət etdi. Təcrübə zamanı Sveta P. tez-tez qırmızı və mavi rəngləri adlandırdı və bənövşəyi haqqında dedi: "Və burada belədir."

Test testlərində iki uşaq birtərəfli rəng qarışmasını göstərdi: bənövşəyi rəng bənövşəyi rəngə "çəkildi", əksinə deyil. Bir uşaq (Sveta P.) bütün hallarda adekvat seçim etdi.

Şifahi göstərişlərə əsasən rəngləndirməyi öyrədən hər üç uşaq məşqə başlamazdan əvvəl qırmızı və obyektləri düzgün adlandırdılar. mavi rəngdə, lakin bənövşəyi adlandıra bilmədilər: biri (Vitya K.) onu sarı adlandırdı, ikisi isə ümumiyyətlə adlandırmaqdan imtina etdi. Dərslər zamanı iki uşaq (Vitya K. və Nataşa B.) bənövşəyi rəngin adını kifayət qədər möhkəm öyrəndilər və eksperimentatorun göstərişi ilə bənövşəyi qələmi dəqiq seçdilər. Hər dərsin əvvəlində bir uşağa (İra A.) bənövşəyi rəngin adını xatırlatmaq lazım idi.

Test testlərində bir uşaqda (Viti K.) rənglərin birtərəfli qarışığı (bənövşəyi bənövşəyə bərabər) aşkar edildi, ikisi adekvat seçim etdi.

Beləliklə, 6 subyektimizdən 3-ü bənövşəyi rəngli obyektlərlə fəaliyyət nəticəsində, oxşar bənövşəyi rəngin onunla birtərəfli qarışdırılması fenomenində ortaya çıxan bu rəng haqqında istinad fikrini formalaşdırdı. Digər üç mövzuya gəldikdə, birtərəfli qarışdırmanın olmaması həm onlarda müvafiq standart təmsilin formalaşmamasını, həm də əksinə, birinci qrup uşaqlara nisbətən daha çox fərqləndiyini göstərə bilər. Təcrübələrimizin nəticələri bu halların hansının baş verdiyini dəqiqliklə söyləməyə imkan vermir.

Artıq qeyd olunan məlumatlar göstərir ki, rəng obyektləri ilə hərəkət rəng standartlarının formalaşmasında mərkəzi rol oynayır, sözün tətbiqi isə məcburi deyil. Əlavə material uşaqlar tərəfindən rəngli obyektlərin adlandırılması xüsusiyyətlərinin yoxlama testlərini yerinə yetirmə xarakteri ilə müqayisəsini verir.

Birtərəfli qarışıqlıq tapan bütün uşaqlar bənövşəyi rəngi qırmızı adlandırdılar. Ad verməyi öyrənməyən uşaqlardan biri bənövşəyi rəngi adlandırmaqdan imtina etdi (“bilmirəm”), digəri yaşıl rəng dedi, adı öyrənən uşaq isə düzgün cavab verdi. Beləliklə, bütün bu uşaqlar, ad verərkən, bənövşəyi qırmızı ilə birləşdirdi, lakin qavrayış oriyentasiya prosesində - bənövşəyi ilə.

Birtərəfli qarışdırma tapmayan subyektlərdən, adlandırmağı öyrənən ikisi də bənövşəyi rəngi qırmızı və bənövşəyi - bir uşağı düzgün adlandırdı, digəri (əvvəllər daimi xatırlatmalara ehtiyacı olan İra P.) - mavi. Amma Sveta P.-nin nəticəsi xüsusilə maraqlıdır.Ad qoymada öyrədilməmiş qız bənövşəyi və bənövşəyi rəngləri eyni adlandırırdı - yasəmən. Bu vəziyyətdə, bənövşəyi və bənövşəyi ümumi bir adla birləşdirən yeganə hal, onların hərəkətdə qarışması baş vermədi.

Bu faktlar, fikrimizcə, rəng standartlarının formalaşmasının əsas yolu olduğunu göstərir

rəngli obyektlərlə uşaqların fəaliyyətinin təşkili. Yeni rəng standartlarının mənimsənilməsinin ilk mərhələlərində onlardan müvafiq söz-adları mənimsəmədən istifadə etmək olar. Eyni zamanda, müvafiq rəng standartları ilə əlaqəli olmayan adlar rəng reallığında oriyentasiyaya əhəmiyyətli təsir göstərmir. Beləliklə, sözün müqayisəli mənası və standart təsvirlər yaratmaq üçün onlarla hərəkət etmə prosesində obyektlərin xüsusiyyətləri ilə tanışlıq məsələsi sonuncunun xeyrinə həll edildi.

Yuxarıda qismən qeyd etdiyimiz A. G. Ruzskayanın uşaqlar tərəfindən üçbucaqlı və dördbucaqlı formaların fərqləndirilməsi əsasında aparılmış araşdırmasında müəyyən edilmişdir ki, əmlak sortunun söz adı lazımi məna kəsb edir və bir-birinə uyğun gəlir. yalnız onun mənimsənilməsi subyektin ilkin tədqiqinə əsaslandıqda, istinad təsvirini təyin etdikdə fəaliyyətdə bu əmlakın nəzərə alınması. Bir sıra eksperimentlərdən birində A. G. Ruzskaya üçbucağın və dördbucağın müvafiq söz-adlarının və şifahi təriflərinin uşaqlar tərəfindən mənimsənilməsinin üçbucaqlı və dördbucaqlı cisimlər arasındakı fərqə həlledici təsir göstərdiyini öyrənməyi qarşısına məqsəd qoydu. dördbucaqlı forma. Eksperimentatorun rəhbərliyi altında uşaqlar fiqurların adlarını öyrəndilər və üçbucağın neçə tərəfi və dördbucaqlının neçə tərəfi olduğu sualına cavab verməyi öyrəndilər. Bu, əsas tapşırığın yerinə yetirilməsində bəzi dəyişikliklərə səbəb oldu (üçbucaq və dördbucaq görünəndə düzgün düyməni basmaq), ancaq böyük uşaqlarda. Uşağın fiquru necə adlandırması ilə birbaşa ona necə reaksiya verməsi arasında ciddi uyğunsuzluqlar olub.

Yalnız uşaqlara rəqəmləri yoxlamağa öyrədilməsi tətbiq edildikdən sonra işlər kökündən dəyişdi ki, bu da bütün məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin uşaqlarında düzgün cavab vermə hallarının sayının kəskin artmasına səbəb olmadı. yaş qrupları, həm də reaksiya vermək və adlandırmaq arasında uyğunluq yaratmaq.

A. G. Ruzskayanın əldə etdiyi məlumatlar (həmçinin bizim məlumatlarımız), lakin sözün assimilyasiyasının nəsə əlavə edib-etməməsi sualına cavab verməyə imkan vermir.

uşaqda formalaşan qavrayış hərəkətlərinə, onun standart təsvirlərdən istifadə etməsinə. Alınan nəticəni formalaşdırmağa imkan verən, lakin qavrayış hərəkətlərinin həyata keçirilməsində iştirak etməyən hiss etalonlarına “bağlanma” sözü deyilmi? Bunun belə olmadığını A. A. Vengerin kar-lal məktəbəqədər uşaqlarla apardığı işində əldə edilən faktlar sübut edir.

Eşidən uşaqlardan fərqli olaraq, kar-lal uşaqların məhdud və ciddi şəkildə hesablanmış lüğət ehtiyatı var. Onların yeni sözləri mənimsəmə və istifadə etmə yolları eşidən uşaqlara nisbətən daha birmənalı olur və öyrənmə xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. Uşağa müəyyən sözlər öyrədilmirsə, onların müstəqil şəkildə öyrənilmədiyini və daxili nitq baxımından müəyyən tapşırıqları yerinə yetirərkən istifadə edilmədiyini etibarlı şəkildə güman etmək olar. Uşaqlara sözləri öyrətmək üsullarını dəyişdirməklə, nitqin hissiyyat idrak prosesinə daxil olduğu şərtləri aydın şəkildə təyin etmək olar.

Kar-lal uşaqların bu xüsusiyyətləri A. A. Vengerə bir sıra çox maraqlı məlumatlar əldə etməyə imkan verdi. O, ilk növbədə rəng tonlarının adlarını ümumiyyətlə bilməyən uşaqlar, bütün adları bilən uşaqlar və yalnız bir rəngin adlarını bilən uşaqların mövcud nümunəyə uyğun olaraq rəng obyektinin seçilməsi üzrə tapşırıqların icrasını müqayisə etdi. bir neçə (əsas) rəng tonları. Kar-lal uşaqlarda rəng tonlarının adlarının mənimsənilməsi tamamilə xüsusi təhsildən asılı olduğundan və A. A. Venger kar-pedaqoji işin müxtəlif formaları olan təhsil müəssisələrindən uşaqları götürdüyü üçün 4-6 yaşlı uşaqlar birinci qrupa düşdülər. ikincidə 5-6 yaşında, üçüncüdə isə 5-7 yaşında uşaqlar. Müəyyən edilmişdir ki, ən yüksək nəticəni bütün adları bilən uşaqlar, bir qədər aşağı nəticəni bir ad bilməməklə, ən aşağı nəticəni isə yalnız əsas rənglərin adlarını bilən uşaqlar verir.

Bu nəticələri təhlil edən əsərin müəllifi belə nəticəyə gəlir ki, həm bütün adları bilən uşaqlar, həm də onları ümumiyyətlə tanımayan uşaqlar tapşırığı yerinə yetirərkən əsasən rəng çalarları ilə bağlı standart fikirlərdən istifadə edirlər ki, bu fikirlər əsasən rənglərin həlli zamanı formalaşır. müxtəlif növ praktik problemlər. Ancaq söz adı

rənglər, bu istinad şəkillərini düzəldərək, onları daha davamlı və asanlıqla oyandırdı, uşağa onlarla daha sərbəst işləmək imkanı verdi. Rənglərin bütün adlarını bilən uşaqlar, gecikmiş reproduksiyadan bir dəfə də olsun imtina etmədilər, naxışı yenidən göstərmək üçün bir xahiş olmadılar. Adlarını bilməyən uşaqlarda belə hallar müşahidə olunub. Uşağın, sanki, uzunmüddətli saxlanması və ya normativ təsvirin təmsilində vaxtında bərpası üçün vasitə yox idi.

Yalnız əsas rəng tonlarının adlarını bilən uşaqlara gəldikdə (xatırlayın ki, bunlar əsasən yaşlı məktəbəqədər uşaqlar idi), onların buraxdıqları səhvlərin nəzərdən keçirilməsi müəllifə natamam bir "dəst" sözlərin mənimsənilməsi prosesində belə qənaətə gəlməyə imkan verir. -adlar, nəinki uşağın mövcudluğunun təsbiti standart fikirlərə malikdir və onların "bulanıklığı" qeyri-qanuni ümumiləşdirmədir, bu, müəyyən bir əmlakın çox geniş çeşidləri üçün ümumi standartın formalaşması ilə izah olunur.

Qeyd etmək vacibdir ki, rəng standartlarının natamam “dəstəsi” nəticəsində yaranan rəng tonlarının birtərəfli qarışmasından fərqli olaraq, söz-adların natamam “dəsti” həmişə “ikitərəfli” qarışdırma ilə ifadə olunur. .

Beləliklə, söz heç bir halda qavrayış hərəkətlərinə biganə deyil. Xassələrin istinad dəyərlərini adekvat şəkildə təyin edən söz, onların tətbiqinin düzgünlüyünə və səmərəliliyinə, qavrayış imkanlarının genişlənməsinə səbəb olur. Ancaq əlverişsiz öyrənmə şəraitində söz, əksinə, öz qanunlarını ona tətbiq edərək, qavrayış fəaliyyətini yanlış yola yönəldə bilər.

Sonrakı araşdırmalar zamanı A.A.Venqer konkret olaraq sözün məcazi məzmunun “əvəzedicisi” kimi adekvat istifadəsini təmin edən sözün mənimsənilməsi şərtləri məsələsinə müraciət etdi. O, çox inandırıcı şəkildə göstərə bildi ki, bu şərtlər standart təsvirlərin formalaşması və onların qavrayış hərəkətində tətbiqi ilə xassələrin növlərinin söz-adlarının mənimsənilməsinin birbaşa birləşməsindən ibarətdir. Biz yuxarıda yuxarıda A. A. Vengerin kar və lal uşaqlara vizual fəaliyyətin mənimsənilməsi kontekstində cisimlərin formasını ayırd etməyi öyrədərkən əldə etdiyi məlumatlara istinad etdik və bu təlim prosesində əhatə edən hərəkətin oynadığı rolu qeyd etdik. standartı maddiləşdirir” və onunla real obyektlərin forması arasında “vasitəçi” olur. Anketin nəticələrini öyrənmək və onlardan istifadə etmək üçün təklif olunan metodların uşaqlar tərəfindən mənimsənilməsinə nail olduqdan sonra

təbiət 1-dən rəsm çəkərkən, A. A. Venger şifahi təsvirə uyğun olaraq çəkməyi öyrənməyə keçdi (məsələn: "Alma çəkin. Alma yuvarlaq, qırmızıdır, yuxarıda deşik var"). Bu fənnin tədqiqi ilə bağlı ilk dərsdən uşaqlara xassə söz-adları verilmişdir. Müəllim uşaqlara hər dəfə onların köməyi ilə imtahanın nəticəsini qeyd etməyi öyrədirdi (xüsusən də yerinə yetirilən dairəvi hərəkətin xarakterini göstərmək). Bununla belə, bu, özlüyündə hətta uşağın artıq həyatdan çəkdiyi obyektləri təsvirdən təsvir etmək imkanına gətirib çıxarmadı. Söz uyğun fikirlər doğurmadı. Əlavə məşq zamanı şifahi göstəriş əvvəlcə havada böyüklər tərəfindən həyata keçirilən dövrə hərəkəti ilə müşayiət olunurdu və uşaq onu təkrarlayır, sonra uşağın müstəqil şəkildə yerinə yetirdiyi dairəvi hərəkətlə; sonda uşaq dərhal "sözlə" çəkmək imkanı əldə etdi. Eyni zamanda, əvvəllər həyatdan təsvir edilən obyektlərin şifahi təsvirinə görə təsvirdən, əvvəllər dərk edilmiş, lakin təsvir olunmayan obyektlərin təsvirinə və nəhayət, obyektlərin təsvirinə tədricən keçid baş verdi. uşaq özü tərəfindən heç vaxt qəbul edilməmişdir.

Müəllifin apardığı nəzarət dərsi maraqlı idi: uşaqlara obyektlərin söz-adlarının və xassələrinin təsvirinin adi birləşmələrə zidd olduğu ziddiyyətli mətnlər təklif edildi (məsələn: "Ev çəkin. Ev düzbucaqlı kimidir. Pəncərə dairəvidir. Dam düzbucaqlı kimidir. Damda üçbucaq kimi boru var"). Bütün uşaqlar belə vəzifələrin öhdəsindən gəldilər (şək. 11).

Beləliklə, söz onlar üçün cisimlərin müəyyən xassələri haqqında fikirlərin əsl daşıyıcısına çevrildi.

düyü. on bir.Şifahi göstərişlərə əsasən kar-lal uşağın rəsm çəkilməsi: “Ev çəkin. Ev düzbucaqlı kimidir. Pəncərə dairəvidir. Dam düzbucaqlıya bənzəyir. Baca damdakı üçbucaq kimidir” (A. A. Vengerin araşdırması)

A. A. Vengerin işi, həmçinin, sözün obyektlərin müayinəsi ilə birləşdirilmədiyi şəraitdə kar və lal uşaqların öyrədilməsinin mənfi nəticələrini göstərən əhəmiyyətli faktiki material təqdim edir.

xassələri haqqında istinad fikirlərinin formalaşması. İstinad təmsilçiliyinin daşıyıcısı funksiyasında sözün mənasını onun konseptual məzmununun birbaşa mənimsənilməsinə (yəni, uşaqlara bu xüsusiyyətin təqdim olunduğu obyektləri göstərməklə ümumiləşdirmə əldə etmək) assimilyasiya yolu ilə öyrənmədə "tullanmaq" cəhdləri. müxtəlif versiyalarda) sözün “boş” qalmasına, uşağın şüurunda müvafiq obrazı oyatmasına səbəb olur, baxmayaraq ki, ilk baxışdan onun tərəfindən “başa düşülür”, yəni müəyyən hərəkətləri yerinə yetirmək üçün siqnal rolunu oynayır. və ya obyektlərin müəyyən edilməsi. Bu, uşaqların rəsmdə tanış bir hadisəni, xassəni bir sözlə canlandıra bilməmələri (bunun üçün lazım olan rəsm bacarıqlarına malik olsalar da), tanış olan təsvirdən çox elementar bir vəziyyəti belə təsəvvür edə bilməmələri ilə ortaya çıxır. sözlər.

Beləliklə, aydın olur ki, söz uşaqda bu xüsusiyyətlərin tədqiqindən və qavrayış hərəkətlərində tətbiqindən ibarət olan şəxsi təcrübəsindən yan keçərək, cisimlərin xüsusiyyətləri haqqında standart fikirlər formalaşdıra bilməz. O, yalnız bu təcrübəni düzəldir və sonra onu yeni şəraitdə geniş şəkildə tətbiq etməyə imkan verir.

Amma normativ mənası olan söz şəxsi təcrübənin məhsulu deyil. Bu, sosial təcrübənin məhsuludur və zərrəsidir. Buna görə də, uşağın qavrayış fəaliyyətini, ilk növbədə, normativ xarakter daşıyan xüsusiyyətlərin dəqiq növlərinin araşdırılmasına yönəldir. Başqa sözlə, qavrayış inkişafında sözün rolu duyğu standartlarının təsbitindən aşağı düşmür, o, həm də uşaqların vahid, tez-tez situasiya, istinad xüsusiyyətlərinin seçimindən həssas keyfiyyətlər sistemlərinin assimilyasiyasına köçürülməsindən ibarətdir. ictimai-tarixi təcrübə prosesində müəyyən edilir.

Uşaqda nitqin inkişafı prosesi ana dilini, onun söz ehtiyatını və qrammatik quruluşunu mənimsəmə prosesidir. Ana dilinin lüğət zənginliyindən istifadə, onun qrammatikasından öz biliyini, fikrini ifadə etmək və s., uşaqlarda nitqin inkişafının mahiyyətini təşkil edir.<...>

Söz ehtiyatını, dilin bu tikinti materialını və onun qrammatik quruluşunu mənimsəmə prosesində uşaq reallığı dərk edir, çünki dil insanın reallığı əks etdirməsi prosesində canlı təfəkkürdən mücərrəd təfəkkürə keçidin əsas şərtidir. Dil olmadan insan fərddən, konkretlikdən kənara çıxa bilməz, reallıq hadisələrini təhlil edib ümumiləşdirə, fəaliyyətini planlaşdıra, nəticəsini görə bilməz.<...>

Mücərrəd təfəkkürün mövcudluğunu və inkişaf imkanını şərtləndirən dil və təfəkkürün vəhdətidir.<...>

Uşağın inkişafı əsasən onun təhsil və tərbiyəsi prosesində baş verir. Başqa insanlarla canlı daimi ünsiyyətdə, ətrafdakı maddi reallığı öyrənərək, uşaq ana dilini mənimsəyir. “Təcrübə ona hər sözün arxasında konkret reallığın bu və ya digər fenomenini görməyə kömək edir.Dil vasitəsilə uşaq faktlar haqqında hazır biliklər alır, anlayışlara yiyələnir, çünki hər bir anlayış sözlə ifadə olunur.Dil vasitəsilə o, əldə etdiyi nəticələri mənimsəyir. insanların bir çox nəsillərinin idrak fəaliyyəti.

Yetkinlərin sözü uşaqla doğulduğu ilk gündən tanış olur. Söz uşağa ətrafdakı maddi reallığı dərk etməyə, bəşəriyyətin topladığı biliklərə yiyələnməyə kömək edir; məntiqi təfəkkürün inkişafına kömək edir, bunun sayəsində böyüyən uşaq tədricən qavranılan hadisələrin mahiyyətinə nüfuz edir.

Uşağın öyrənməli olduğu bütün əxlaqi, əxlaqi və estetik anlayışlar dildə saxlanılıb.

Sözün ümumiləşdirici mahiyyəti insanları ümumini vahid konkret obyektdə, yəni bircins obyektlərin bütün qrupu üçün vacib olanı görməyə vadar edir. Tanış söz məhz bu ümumini və deməli, mövzuda əsas şeyi təsbit edir, onun fərdi və özəlliyini buraxır.

Ona görə də söz “siqnal siqnalı” olmaqla həmin “hərtərəfli xarakter” alır ki, bu da qəti qavrayışı, ideyaların ümumiləşdirilməsini və mücərrəd düşüncəni təmin edir. Sözün bu özünəməxsus xarakteri, obyektin dildə təyinatı vasitəsilə əks olunmasının spesifik forması kimi insanın ətraf mühitlə bütün münasibətlərini kökündən yenidən qurur.<...>

Bilişsel fəaliyyət üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edən nitqin hissiyyat və qavrayış prosesinə daxil edilməsidir. Körpənin analizatoruna birbaşa təsir edən spesifik bir stimul reallığın ilk siqnalıdır və hətta bu zaman yalnız bioloji cəhətdən faydalı və ya zərərli möhkəmləndirmə ilə əlaqəli olduqda və ya özü müsbət və ya mənfi təsir göstərir. dirilik bədən üçün.

Sonradan, uşaq tərəfindən mənimsənilən, qəbul edilən bir obyekti, atributu və ya əlaqəni ifadə edən söz, artıq mövcud olmayan belə stimulların ümumiləşdirilmiş siqnalına çevrilir. bioloji əhəmiyyəti bir uşaq üçün yoxdur. Beləliklə, söz insanın ətrafdakı reallıqla əlaqəsini heyvana xas olan bioloji müəyyən edilmiş adaptiv reaksiyalar sferasından çıxarır, ətraf mühitlə daha yüksək tarazlığı təmin edir. Əlbəttə ki, reallıq haqqında birbaşa, duyğusal bilik insan fəaliyyətində mühüm rol oynamağa davam edir. Bununla belə, qavranılanın təhlilinin daha yüksək prosesləri, oxşarların bütün müqayisəsi və ümumiləşdirilməsi əməliyyatları nitqin qavrayış prosesinə daxil edilməsi ilə təmin edilir.<...>

<...>Uşağın inkişafının müxtəlif mərhələlərində hissiyyat və şifahi əlaqə daim dəyişir. Bunlar aşağıdakılardan asılıdır: 1) uşağın birbaşa həyat təcrübəsindən, yəni, ilk növbədə, onun hər bir konkret mövzu üzrə bilik dərəcəsindən, sözlə ifadə olunan faktdan; 2) əvvəlcə uşaq üçün hələ ümumiləşdirilmiş mənası olmayan, ancaq bir konkret obyektin "adı" olan sözün mənimsənilmə dərəcəsinə görə; 3) həssas şəkildə qəbul edilən məzmunu onun şifahi təyinatı ilə əlaqələndirmək, yəni dildə qəbul ediləni ifadə etmək bacarığından. Anlayışın inkişafının müxtəlif mərhələlərində gözün gördüyünü, əlin toxunduğunu və ya qulağın eşitdiyini müxtəlif yollarla dərk etmək

şəhvətli və məntiqi, qavranılan və təyin olunan arasında münasibətlər açılır.<...>

Eksperimental tədqiqatlar<...>fizioloqlar Krasnoqorski, Şçelovanov, Kasatkin, Koltsova və başqaları inandırıcı şəkildə göstərirlər ki, həyatın birinci ilinin başa çatmasından çox əvvəl körpənin bütün duyğu aparatı həm reseptor, həm də analizator kimi fəaliyyət göstərir. Uşaq xarici aləmin stimullarının incə diferensiallaşmasına malikdir. Artıq 4 aylıq bir körpədə qırmızı rəngin fərqlənməsi inkişaf edə bilər və bir yaşlı uşaqda digər əsas rənglər; ilin ikinci yarısında uşaq ona yaxın insanların səsini fərqləndirir və onlara fərqli reaksiya verir. İlin sonunda uşaq böyüklərin təkliflərinə düzgün cavab verir: "Mənə qələm ver!", "Ayaq haradadır?", "Qaşıq haradadır?" və başqaları, yəni incə fonemik fərqi ortaya qoyur. Eyni hal digər analizatorlar sahəsində də müşahidə olunur. İl ərzində onların hər birinin bir refleksi inkişaf edə bilər.

Rosengart-Navel məlumatları göstərir ki, həyatın ikinci ilinin əvvəlində uşaqlar əllərində olan oyuncağı digər çox oxşar obyektlər arasında şübhəsiz tanıyırlar. Belə ki, 1 yaş 3 aylıq uşaq çəhrayı ayaqqabılı kuklalar arasında yasəmən ayaqqabılı kuklasını tapır. Yaxud 1 yaş 5 aylıq olanda uşaq sırf onun əvvəlki əlində olandan daha tünd rəngdə olduğu üçün çıngırtı götürməkdən imtina etdi və s.

»Yetkinlər üçün və danışan uşaq fərqli və mütləq həssaslığın inkişafı üçün vacib şərt dilin mənimsənilməsidir. Sözün daxil edilməsi, yəni "siqnal siqnalının" mənimsənilməsi böyüməkdə olan və inkişaf edən uşağın ətraf mühitlə bütün əlaqələrini əsaslı şəkildə yenidən qurur, analizatorların fəaliyyətini dəyişdirir, "insaniləşdirir".

Sensasiya prosesinin dinamikasında sözün rolu aşağıda göstərilir.

1. Bu vaxta qədər birləşdiyi predmetdə cismin, onun kölgə və ya xassəsi ilə hisslərimizlə qavranılan söz adlı keyfiyyət önə çıxır. "Qırmızı yuva kuklası", "mavi" top, "kobud" şam qabığı və ya "hamar" ağcaqayın, "pirsinq" qışqırıq və ya "parlaq" axın, "ətirli" qoxu və ya "acı" dad sözləri, bir obyektin əlamətini ifadə edir. , onu bilik obyektinə çevirin. Nəticədə yaranan qıcıqlanma biliyə çevrilir. Söz sayəsində uşaq yalnız qırmızı, mavi və ya yaşıl rəngləri görmür, həm də onları reallığın obyektiv mövcud faktı kimi bilir. Sonralar məktəbdə oxuyarkən o, bu faktın səbəbini öyrənir, hər bir insanın qəbul etdiyi bu həqiqətən mövcud faktın obrazının subyektiv mahiyyətini də öyrənir. Ancaq artıq məktəbəqədər uşaq üçün sözlə adlandırılan rəngin əks olunması onun qeyd-şərtsiz möhkəmləndirmə ilə təkrar birləşməsini tələb etmir. Dildə mövcud olan sözdə müəyyən bir məna artıq sabitdir, buna görə də uşağın həyati maraqları üçün tamamilə neytral olan obyektin təyin edilmiş keyfiyyəti onu qıcıqlandırıcıdan obyektiv mövcud olan bir faktın biliyinə keçirir. reallığın. İndi bu söz bu həqiqətdən xəbər verir.

Bütün stimulları əvəz edən, siqnal verən sözün daxil edilməsi köhnə və yeni yaranan əlaqələrin bütün sistemini kökündən yenidən qurur.

2. Bu əlaqələr “yerdən” əmələ gəlir və daha əvvəl uşağın təcrübəsində olmayan o stimullara siqnal verir.* Sözün (məsələn, “qırmızı”) müəyyən rəng hissi ilə əvvəllər işlənmiş əlaqəsi sizə görməyə imkan verir. hər hansı bir yeni stimulda eyni rəng * "diqqəti yayındırmağa və ümumiləşdirməyə imkan verən" bir siqnal kimi spesifiklik sözləri "əvvəllər insan təcrübəsində olmayan belə bir qıcıqlandırıcı ilə əlaqələrin bağlanmasını təmin edir. Beləliklə, sözlər, yeni əlaqələri bağlayaraq, uşağa tanış olanları görməyə imkan verir. yeni, heç vaxt görülməmiş obyektlərdə keyfiyyətlər.Təzə samanın ətirli qoxusunu duyan, gün batımında səmanın narıncı rənginə heyran olan, qızılgül ləçəkinin məxmər səthini, yabanı gülün tikanlı budağını və ya yapışqan yumşaq qarı aşkar edən uşaqlar. analizatorlar getdikcə fərqlənir.

Müxtəlif şeylərin əlaməti kimi nəinki ayırd etmək, həm də bilmək, əşyaların keyfiyyətlərini, rəng çalarlarını, qoxuları, səthləri, temperaturları və s. Bu fakt geniş pedaqoji perspektivlər açır.

Uşaqların fərqləndirici həssaslığının inkişafı üzərində məharətlə işləyən pedaqoq bütövü hissələrə parçalamaq üçün uşağın analizatorlarının quruluşu və funksiyası və onların qarşılıqlı əlaqəsi ilə təmin edilən ən zəngin imkanlardan geniş istifadə edir. Beləliklə, pedaqoq uşaqları reallıq haqqında daha dərin və çoxşaxəli biliyə aparır.<...>

Beləliklə, sözün biliyi duyğu qavrayışını kəskinləşdirir. Rənglər, səslər, qoxular və digər hisslər dünyası, sanki, bütün sonsuz müxtəlifliyi ilə uşağa açılır. Beləliklə, hər bir obyekt öz xüsusiyyətlərinin müxtəlifliyi ilə qəbul edilir. Bu cür məşqlər zamanı inkişaf etmiş uşağın gözü rəng və formaların ən kiçik çalarlarını görür, qulağı insan səsinin, musiqinin ən incə çalarlarını eşitməyə, oxumağı səslərlə fərqləndirməyə başlayır. müxtəlif quşlar. Qavranılan obyektləri xüsusiyyətlərinə görə müqayisə və müqayisə edərək, uşaqlar özləri onlar arasındakı fərqi və oxşarlığı kəşf edirlər. "Hələ bir az güclüdür (böyrək)." "Bax, bu yarpaq yaşıldır, tamamilə yaşıldır, amma bu belə deyil, bir az daha açıqdır." "Göy sadəcə mavi idi, çox mavi idi, amma indi şəffaf görünür." Tərbiyəçi aşkar edilmiş bu keyfiyyətlərə yeni sözlər verir və bununla da daha incə və incəlik verir dəqiq əməliyyat müqayisələr, yəni fərqləndirmənin daha da artması. “Bu yarpaq “tünd yaşıl, bu isə açıq yaşıl”, “bu güclü, sərt qönçədir”, “bunlar elastik budaqlardır, bu çevikdir, bu daha kövrəkdir; bu turş alma, bu isə şirin və turş...” və s.

Beləliklə, uşaq oyun və dərslərdə rəng çalarlarına, səslərə və qoxulara insanın fərqli həssaslığı kimi formalaşan analitik fəaliyyətini həyata keçirməyə məcbur olur.

Beləliklə, ətrafdakı reallıq obyektlərinin keyfiyyətləri haqqında bilik zənginləşir və uşağın onlara qarşı həssaslığı artır.

3. Söz sayəsində yaranan qıcıqlanmalar şeylərin əlamətinə çevrilir ki, onların fərqi fərqləndirici xüsusiyyət reallığın insan əksi.<...>

Nəticə etibarı ilə sözün daxil edilməsi təkcə təbiətcə fərqli olan əlaqələrin formalaşmasını təmin etmir, həm də bütün bağlama mexanizminin işini yenidən qurur.

4. Keyfiyyətlər üçün yeni adlar alan uşaq təkcə ona tanış olan obyektlərdə məlum olanı tanımağa deyil, yeni və məlum şeylərdə tanış olmayan çalarları vurğulamağa başlayır. İndi yeni bir rəng kölgəsi ilə tanış oldum, balam

soruşur: "Bu hansı rəngdir?", "Bu qoxunun adı nədir?" - və cavab almadığı yerdə özü bir ad tapır: "Bu moruq qoxusudur" (vəhşi moruqdan). "Bu qırmızı almadır" və s.

Həssaslığın inkişafını başa düşmək üçün indi bizim üçün vacib olan uşağın obyektin yeni keyfiyyəti adlandırdığı şey deyil. Onun mövzuya, bir sıra xüsusiyyətlərin seçilməsinə idrak münasibəti əhəmiyyətli dərəcədə formalaşmışdır. Uşaq artıq onları heç bir ilkin möhkəmləndirmədən görür və fərqləndirir, onların şifahi təyinatını gözləyir, yəni nəinki fərqləndirir, həm də bilmək istəyir.

Bu, uşağın müşahidə qabiliyyətinin inkişafında özünü göstərir. O, indi ətraf aləmə (məsələn, təbiətə) başqa cür baxır, onda başqa bir şey görür, yəni reallığı əks etdirməyin yeni mərhələsinə keçir. Uşaqların savadlı müşahidəsi, yəni reallıq siqnallarının incə ayrı-seçkiliyi böyük praktik əhəmiyyət kəsb edir. O, hər bir insan üçün işinin və mübarizəsinin müxtəlif həyat şəraitlərində zəruri olan ətraf mühitdə ən yaxşı oriyentasiyanı təmin edir.

5. Müəyyən bir əlaməti bildirən uşağın mənimsədiyi söz təkcə onun rənglərə, qoxulara, səslərə fərqli həssaslığının artmasına deyil, həm də bircins keyfiyyətlərin ümumiləşdirilmiş əksinin inkişafına səbəb olur.<...>

Uşaq yeni bir obyekt və ya onun keyfiyyəti ilə qarşılaşdıqda və təcrübəsində artıq ona tanış olan bir sözlə ifadə olunan əlamətlərin məcmusunu dərk etdikdə, ona təsir edən stimulda bu yeni keyfiyyəti və bütün obyekti asanlıqla tanıyır. Sözün siqnal kimi ümumiləşdirilmiş xarakterinə görə əlaqə “yerdən” bağlanır. Bu, hisslərin təsnifatını təmin edir.

Belə ki, qırmızı rəngi küçəni keçməyi qadağan edən siqnal kimi bilən uşaqlar da böyüklər kimi kəsişmədə yanan fənərdə kölgəsindən asılı olmayaraq istənilən qırmızı rəngə eyni şəkildə reaksiya verirlər. Qırmızı rəngdə uşaq haşhaşın və bayrağın rəngini, rəngli qələm və zoğalları göstərir. "Turş-şirin" almanın tanınmış təyinatı oxşar, homojen, yaxın, lakin bu təyinatın ilk dəfə əlaqələndirildiyi ilə eyni olmayan digər dadları təyin etmək üçün də istifadə olunur. “Ağ” sözü kağız, kətan, ağ rəngə boyanmış qapı və s. kimi əşyaların müxtəlif rəng və parlaqlıqlarını bildirir.

Beləliklə, sözün mənimsənilməsi, bir tərəfdən, mövzuda göstərilən əlamətin seçilməsinə və onun bütün digərlərindən fərqlənməsinə, digər tərəfdən, oxşar, bircins xüsusiyyətlərin birləşdirilməsinə, ümumiləşdirilməsinə gətirib çıxarır. bir növ qrup. Elementar ayrı-seçkilik prosesini tələb edən obyektin keyfiyyətini bildirən sözün mənimsənilməsi mütləq müqayisənin inkişafına gətirib çıxarır. O, hiss prosesini təhlilin ikinci mərhələsinə köçürür, getdikcə daha incə diskriminativ həssaslığın inkişafını təmin edir.<...>

Hər hansı məzmuna aid olmayan və sözdə sabit olmayan rəng çalarları və ya səs-küylər arasında incə fərqləri müəyyən etmək üçün uşaqların formal təlimi uşağın ətrafdakı reallıq haqqında həqiqi biliklərini təmin etmir və onun inkişafına kömək etmir. Yalnız gündəlik praktiki fəaliyyətlərdə, oyunlarda, dərslərdə və s., uşaqlar rəngləri və onların çalarlarını ayırd etməyi, onların birləşmələrini seçməyi və onların harmoniyasını tutmağı öyrənirlər.<...>

Oxşar və fərqli tapmaq üçün müqayisə üsullarından geniş istifadə edərək, uşaqları təzad əlamətlərinə görə və ya azalan ardıcıllıqla obyektləri seçməyə dəvət edərək, obyektin oxşar, eyni və fərqli keyfiyyətini şifahi təyinatla müşayiət edərək, a) tərbiyəçinin inkişafı; uşaqların mütləq və fərqli həssaslığı; b) onların müşahidə qabiliyyətini kəskinləşdirir; c) ətraf aləmin cisim və hadisələri haqqında bilikləri dərinləşdirir; ç) uşaqlarda təhlil, sintez, müqayisə, fərqləndirmə kimi əqli əməliyyatları inkişaf etdirir, onları əqli əməyə alışdırır.

Beləliklə, yeni doğulmuş körpənin hiss aparatının quruluşu ilə təmin edilən ilkin analiz imkanı sistemli məşq şəraitində (yəni təlim və təhsil) sonsuz müxtəlifliyi görmək, eşitmək və hiss etmək üçün ən mürəkkəb qabiliyyətə çevrilir. ətrafdakı reallıq obyektlərinin keyfiyyətləri. Cisimlərin bu əks olunan keyfiyyətlərinin xüsusiyyətlərinə, xassələrinə, gücünə və ya parlaqlığına görə qruplaşdırılması ətraf aləmin cisim və hadisələrinin keyfiyyət və xassələri haqqında insan biliklərinin formalaşan sisteminin əsasını təşkil edir.

Yaşlı uşaqlar və böyüklər qavradıqları real dünyanın cisim və hadisələrində baş verən ən kiçik dəyişiklikləri görürlər və bu dəyişiklikləri həmişə uyğun ad və ya sözlə təyin edə bilmirlər. Ancaq analizatorun quruluşu ilə təmin edilən bu incə diferensiallaşma, uşağın sözün daxil edilməsi ilə fəaliyyətini fərqləndirməkdə sistemli məşqi sayəsində mümkün oldu. Analizatorun özünün işini dəyişdi. Yalnız ikinci siqnal sistemi səviyyəsində insan reallığı təhlil etməyin yeni üsulunu - müqayisə metodunu əldə edir.

Müqayisə vasitəsilə obyektlərin və ya hadisələrin müəyyən keyfiyyətlərinin getdikcə daha incə və dərin təhlilinə nail olunur.<...>

Beləliklə, hisslərin, o cümlədən görmənin inkişafı üçün zəruri şərt, birincisi, stimulun bilik obyektinə çevrilməsi, ikincisi, fərqli, lakin bircins obyektlərdə əsas fərqləndirici xüsusiyyətlərin ayrılması, üçüncüsü, oxşarlıqların və fərqlərin tapılmasıdır. homogen stimullar arasında və dördüncü, ətrafdakı reallıqda daim mövcud olan və öz məcmusunda bütövlükdə obyektin az-çox vacib xarakteristikasını yaradan mürəkkəb və incə keyfiyyət çalarları arasında yeni fərq.

Aydındır ki, hisslərin inkişafına “saf təfəkkür”də məşq etməklə nail olmaq mümkün deyil. İkinci siqnal sisteminin işə salınması və bununla da birincinin bütün fəaliyyətinin yenidən qurulması uşağın hiss təcrübəsinin formalaşması və onun fərqli həssaslığının inkişafı qanunudur. Buradan belə çıxır ki, sözün, nitqin iştirakı olmadan hisslərin inkişafı mümkün deyil.

Uşaq öz həyat təcrübəsini topladıqca və zənginləşdirdikcə onun differensasiyası getdikcə incələşir, qavranılan obyektlərin kateqoriyaları və onların keyfiyyətləri getdikcə zənginləşir. Yeddi yaşlı uşaq məktəbə daxil olmaqla, kiçik cisimləri (məsələn, çınqıllar, qabıqlar) çox az nəzərə çarpan ümumi xüsusiyyətlərə görə götürə, yarpaqları və çiçəkləri ən kiçik rəng çalarları və lordluqları ilə ayırd edə, musiqi ifadələrini ayırd edə bilir. , tonları və oxşar musiqi əsərlərində ümumi cəhətləri tapmaq.

Praktiki təcrübə, uşağın ətrafdakı insanlar arasında müxtəlif fəaliyyəti və bir-biri ilə ünsiyyəti, sözün əsl mənasında, onun analitik fəaliyyətinin məktəbidir. Sözsüz, nitqsiz analiz və sintezin yüksək pillələrinə keçid mümkün deyil.

Bu, idrakın hiss səviyyəsi - hisslər səviyyəsində birinci və ikinci siqnal sistemlərinin qarşılıqlı təsirinin ifadəsidir.<...>

Tədqiqatın nəticələri göstərir ki, cismi və ya onun hər hansı bir əlamətini (forma, rəng, ölçü, məkanda mövqeyi) bildirən sözün mənası onun qavranılan obyektdə seçilməsi üçün həlledici əhəmiyyət kəsb edir. Uşaq "silindr" və ya "dairə" görür, yəni onu təyin edən sözü biləndə, cisimlərdə (soba, təkər) bir forma müəyyən edir. Əlbəttə ki, uşaq və danışmayan şəxs dairəvi top görür və onu kubdan fərqləndirir, lakin məzmundan mücərrədləşdirilmiş forma (top, dairə, silindr, kub) haqqında bilik yalnız sözlə göstərildikdə mümkündür. . Sonra tanınan forma hər hansı bir obyektdə "görülür", yəni mücərrədləşir. Beş-altı yaşlı uşaq sobada silindrin formasını maraqla tapır; tavanda bir top görür, hunidə isə "konus və kiçik silindr" görür.

Forma bir sözlə göstərilmədikdə, o, obyektlə birləşir və hətta uşaqlar tərəfindən də fərqlənmir. məktəb yaşı. Bu vəziyyətdə, uşağın obyektlərin qavranmasında rəhbər olduğu hər hansı bir təsadüfi əlamət əhəmiyyətli olur.

Qavrayış və nitq arasında mövcud olan əlaqəni tədqiq edən G. L. Rozengart-Pupko eksperimental olaraq uşaqda eyni cisimlərin qavranmasının onun nitq ustalığından asılı olaraq necə fərqli şəkildə getdiyini göstərdi. Hələ nitqdə səlis olmayan 2-ci ilin əvvəlində olan uşaqlar, bu fərq son dərəcə əhəmiyyətsiz olduqda belə, iki oxşar obyekt arasındakı fərqi asanlıqla görürlər. Uşaq əlində olan qapaqda ağ ləkələri olan göbələyi düz qapaqlı eyni göbələkdən ayırır və ya eyni ördəklər arasında rəngarəng sellüloid ördəyini tanıyır, lakin daha açıq və ya daha tünd rənglidir. Bu mərhələdə biz ilk fərqləndirməyə əsaslanan elementar fərqlə məşğul oluruq. Bu ayrı-seçkilik əməliyyatı danışmayan uşaq üçün mümkündür.

Əlbəttə ki, bir tapşırığı müqayisə etmək üçün şifahi şəkildə ifadə olunan göstərişləri başa düşmək lazımdır: "eynini ver" və ya "eynini tap". Lakin bu əməliyyatın ən yüksək mərhələsi - təhlil əsasında müqayisə və obyektdə əsas olanın seçilməsi nitqdən kənarda mövcud deyil. Bunu G. L. Rozengart-Pupkonun tədqiqat məlumatları sübut edir.

G. L. Rozenqart-Pupko bir sıra təcrübələrində göstərir ki, tanış oyuncağı tanımadığı oyuncaqlardan seçib fərqləndirərək ikinci ilin sonuna qədər danışmayan uşaq bu tapşırığı ixtiyari bir əməliyyat kimi yerinə yetirə bilməz. Əlavə edə bilərik ki, obyektlərin müxtəlif atributları uşaq üçün obyektə xas olan keyfiyyət haqqında biliklərə çevrilmir. Körpə üçün mövcud olan seçim və ayrı-seçkilik yalnız ilk siqnal sistemi əsasında rəng çalarlarının incə fərqləndirilməsinin mümkünlüyündən danışır.

Nitq ustalığı ilə məsələ köklü şəkildə dəyişir. "Sözə güvən" sayəsində uşaq, bir obyektə ad verərkən, onu oxşar olan başqaları ilə müqayisə etmək lazım deyil. O, artıq nümunəyə baxmır, cümləyə uyğun olaraq obyekt seçir: “mənə çubuq ver”, “mənə vedrə ver” və s. Əvvəlcə ördək və ya vedrə üzərində fikirləşin.Hətta böyüklər tərəfindən ad verilməsə də, uşağa tanış olan və ona model kimi göstərildiyi halda belə, körpənin ona bir nəzər salması kifayətdir ki, həmin əşyalar arasında eyni şeyi tapa bilsin. Eyni zamanda, böyük uşaqlar, utanmadan, kiçik bir taxtanı böyük bir metal vedrəyə, qırmızı sellüloid balıq - yastı rezin, göstərilən dairəvi saata - daimi bir saat (F. S. Rosenfeldin əsərləri) götürün. ).

Bu əməliyyatda uşaq təkcə müqayisə etmir, həm də ümumiləşdirir. Belə ki, “çaydan” sözünü bilən iki yaşlı uşaq ona nümunə kimi göstərilən sarı çaydana baxaraq, şübhəsiz ki, digər əşyalar arasından qırmızı çaydanı seçir ki, onların arasında çaydanla eyni rəngli sarı ördək də var. . "Havanın" adını unudan uşaq, homojen bir obyekt olaraq bir dəmir seçir. Bununla belə, uşağın problemi düzgün həll etməsi üçün eksperimentatorun “bu nədir?” sualını verməsi kifayətdir, yəni o, başqa rəngdə və ya ölçüdə olsa da, məhlul da tapardı.

Xarakterik olaraq, yaşlı uşaqlar üçün onlara göstərilən xüsusi obyektin tanımadığı adlar təqdim olunan nümunə ilə homojen olan bir obyektin düzgün seçilməsinə maneə deyildir.

Ona tanış olmayan bir ilbiz və ya yarasa şəklini aldıqdan sonra uşaq stolun üzərinə qoyulmuş ona göstərilən bir neçə şəkil arasında düzgün olanları tapır. Burada yenidən müqayisə əməliyyatı işə düşür, lakin fərqli bir xüsusiyyətə - yasəmən ayaqqabılarına və ya daha açıq rəngə görə kuklalarını seçən körpələrdən fərqli bir səviyyədə baş verir.

Burada əsl müqayisə əməliyyatı baş verir, o, ilkin zehni əməliyyat kimi ikinci siqnal sistemi səviyyəsində baş verir. Uşaq müəyyən bir mövzu üçün vacib olan əsas xüsusiyyətləri mücərrəd etmək üçün müqayisə etməyi və müqayisədən istifadə etməyi öyrəndi. "Müqayisə obyektin təhlili ilə və yalnız bundan sonra oxşar, eynicinsli əlamətlərin birləşməsi ilə təmin edilir. Oxşar əlamətlərə görə obyektlərin bu birləşməsi birinci sintezdir, ondan əvvəl ilk təhlil aparılmalıdır. Bu əqli fəaliyyət üsulu. , təhlil üsulu, uşağa sözlə öyrədildi, nitqin inkişafı! Adını bilməmək , Məsələn, " yarasa” və ya “ilbiz”, xüsusi məşqləri olmayan uşaq müxtəlif şəkilləri ümumiləşdirə bilməz. Lakin ümumiləşdirmənin bu qeyri-mümkünlüyü ona homojen olanları müqayisə etməyə və düzgün seçməyə mane olmur.

Belə bir seçimin bəzən səhv olduğu aydındır. Uşaqlar həqiqətən ümumiləşdirmə üçün əsas olan əlamətləri yayındırmırlar. Yanlış, yəni əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərə görə ümumiləşdirmə erkən uşaqların nitqində də görünür, bir sözlə, məsələn, "Lalya" uşaq bir kukla, kiçik bir qız və sabun qabından parlaq bir qapaq təyin edərkən. öz siması əks olunur. Bir obyektin bəzi vacib olmayan keyfiyyətlərini (ölçüsü, rəngi) dəyişdirərək, lakin şifahi təyinatı saxlayaraq, bir yetkin uşağa həqiqətən vacib xüsusiyyətləri vurğulamaq əsasında obyektləri ümumiləşdirməyi öyrədir.

maraqlı material bu baxımdan M.Lukina verir, bir yaşlı uşağın ilk dəfə "fincan" sözünü öz fincanlarından biri ilə necə əlaqələndirdiyini göstərir. Kiçik, qırmızı, ağ ləkələri var. Bu stəkan çıxarılıb stolun üstündə başqa bir ağ stəkan görünəndə uşaq “stəkan haradadır” tələbinə cavab vermədi. Yalnız tanış sözün bu ağ ilə və sonra müxtəlif fincanlarla bir neçə birləşməsindən sonra uşaq ümumiləşdirilmiş bir təyinatdan istifadə etməyə başladı. “Kupça haradadır?” sualına o, istənilən fincanı – iri ağ, qızılı haşiyəli mavi, hətta qeyri-adi formalı, romb formasında olan fincanı göstərməyə başladı.

Obyektlərin əsas xüsusiyyətlərinin abstraksiya əsasında elementar ümumiləşdirilməsi belə baş verir. Sözün varlığı ilə təmin edilir.

Mənalı qavrayışın bu ilkin mərhələsində analiz və sintez əməliyyatının vəhdəti aydın şəkildə ifadə olunur.

Sözün sintez kimi ümumiləşdirici mənasına görə yeni bir obyekt uşaq tərəfindən tanış kimi qəbul edilir. Bir şeyin adlandırıldığı söz onda ümumi olan və buna görə də bütün bu cür obyektlər üçün vacib olan xüsusiyyətləri düzəldir. Beləliklə, tək bir şeyin qavranılması artıq kateqoriyalı olur. Həm ümumi, həm xüsusi, həm də əsas və təsadüfi olan vahid obyektin nümayişində uşaq məhz ümumini və verilmiş şeyi bu ümuminin konkretləşdirilməsi kimi görür.<...>

"İnkişaf prosesində uşaq sözün və cümlənin qurulmasını dərhal mənimsəmir. Əvvəlcə eşidilmiş söz uşaq üçün yalnız "ad", obyektin adıdır. Yalnız toplanması sayəsində. praktiki təcrübə, biliklərin toplanması, söz uşaq üçün çoxşaxəli siqnal mənasını qazanır.mövzu üzrə əsas bilikdə getdikcə daha mükəmməl təhlil və əsaslandırılmış sintezlə təmin edilir.

Uşaq bir sözlə eyni vaxtda eyni olmayan bir çox vizual qavranılan obyektlər arasında əlaqə qurduqda, o, obyekti təhlil etməyə, seçilmiş hissələri müqayisə etməyə, fərdi mücərrədləşdirməyə və əsas olanları ümumiləşdirməyə məcbur olur. Beləliklə, nitqlə vəhdətdə düşünmək nəinki qavrayışa “kömək edir”, həm də bütün qavrayış prosesini mənalı edir.<...>

Vacib xüsusiyyətin müəyyən edilməsi qavrayışın yeni səviyyəsinə dəstəkdir.<...>

Mövzunun idrakının yeni səviyyəsi uşaqların suallarında öz ifadəsini tapır. Soruşurlar ki, bu nə ağacdır? Uşaqlar "Şəhər" (rəssam Baraçevskaya) rəsminə baxaraq "Bu Pobeda maşınıdır, bu da Moskviçdir" deyirlər. Qavrama mənalı, fərqləndirici hala gəldi. Ancaq bu fərq, həyatın ikinci ilinin əvvəlində uşaqlarda ayrı-seçkilik əməliyyatının əsasını təşkil edən kimi deyil. O, ikinci siqnal sistemi səviyyəsində baş verir və təhlil, abstraksiya və assosiasiya əməliyyatına əsaslanır. Bu yeni qavrayış keyfiyyəti təkcə siqnal kimi tanınan sözlə deyil, həm də nitqin ustalığı sayəsində əldə edilən bütün qavrayış mexanizminin mürəkkəbləşməsi ilə təmin edilir.<...>

Anlayışın zənginləşməsi və əhatə dairəsinin genişlənməsi ilə bu kateqoriyaya aid hər bir obyektin qavrayışı da dəyişir. İndi uşaq evdə stolun üstündə çömçə, boşqab, qaşıq və bişmiş stəkan olan qazanı görüb sevinclə deyir: “Bax, burada hər cür qab-qacaq var” - və izah edir: mətbəx, yemək və çay.

Beləliklə, söz yeni diferensiasiya təmin edərək, uşağın fikirlərini genişləndirir və zənginləşdirir. Təbii ki, o, 4-5 ilində dəfələrlə çay fincanı, qazan-qab görüb, dərin və dayaz boşqablardan yeyib, onları zahiri görkəminə görə ayırd etməyi bilir, amma adı “çay qabı”, “mətbəx qabı” və ya “ nahar qabları” çoxdan tanış olan obyektlərdə fərqli və ümumi bir şey kəşf etdi. Bunlar hamısı yeməklərdir, lakin fərqlidir. Uşağın gözü obyektin indiyədək obyektin özü ilə birləşmiş cəhətlərini, xüsusiyyətlərini ayırır. İndi onlar müəyyən bir kateqoriya və müxtəlif obyektlərin identifikasiya əlamətlərinə çevrildilər. Uşaq onları axtarır və hər bir yeni şeyi dərk edərək bu fərqli xüsusiyyətlərə diqqət yetirir.

Xüsusiyyətləri fərqləndirməyə yönəlmiş bu istiqamət, əlbəttə ki, obyektlərin (qabların) bir kateqoriyası ilə məhdudlaşmır, ümumi və vacib olanları axtarmaq və vurğulamaq üçün ümumi qabiliyyəti formalaşdırır. müxtəlif əlamətlər və digər mövzularda.

Qavrayışın yeni mərhələsi qavranılan obyektin və ya bütün vəziyyətin fərqli xüsusiyyətlərinin axtarışı ilə xarakterizə olunur. Şəkildə çəkilən və ya təbiətdə göstərilənləri asanlıqla tanıyan uşaqlar, artıq necə ayırd etməyi bildikləri əsas növ xüsusiyyətlərinə əsaslanaraq, qavranılan obyektin kateqoriyasını daha dəqiq müəyyənləşdirməyə meyllidirlər.<...>

"Ən çox biri yüksək formalar Belə analitik-sintetik qavrayış, qavranılan şəkil və ya həyat vəziyyəti üçün başlıq seçmək bacarığıdır və əksinə: şəklin bütün məzmununu başlığa görə açmaq.

Lakin bu ən yüksək sintez növü təkcə hər bir ayrı-ayrı obyekt üçün müxtəlif və ilk növbədə vacib xüsusiyyətlərin seçilməsinə deyil, həm də obyekt daxilində əlaqələrin, xüsusən də subyektlərarası əlaqələrin açılmasına əsaslanır.

Obyektlərin onların qarşılıqlı əlaqəsində təhlili bütün vəziyyətin - şəkilin, hadisənin qavranılması üçün şərtdir.

Bu halda, bütün vəziyyətin qavranılması təkcə əks olunan məkan münasibətlərinə deyil, həm də ikincidə məntiqi, yəni daha dərin asılılıqlar da aşkar edilməlidir: məsələn, səbəbli olanlar (uşaq suya düşdü, çünki buz artıq arıq idi; xala əlini uzatdı - atanın öndən gəldiyinə sevindi), hədəf (oğlan alma toplamaq üçün ağaca dırmaşır), müvəqqəti (qız əvvəlcə geyindi, sonra məktəbə getdi) və s. Əlaqələrin bu cür başa düşülməsi sözdə də həyata keçirilir və vizual qavrayışın dəyişməsinə və təkmilləşməsinə səbəb olur. Uşaq itdən qaçan oğlanın üzündəki qorxu ifadəsini və ya stansiyada nəvələri ilə görüşən nənənin mehriban təbəssümünü də hiss edir.

Uşaqların məkan və fəza münasibətlərinin vizual qavrayışının öyrənilməsində cisimlər arasında əlaqə və münasibətlərin aşkar edilməsində, bir obyektin müxtəlif cəhətlərinin müəyyən edilməsində sözün rolu xüsusilə inandırıcı şəkildə açılır.

Obyektin məkan mövqeyini və obyektlər arasındakı məkan münasibətlərini ayırd etmək 4-5 yaşlı uşaq üçün əlçatandır, hətta mövqenin özü bir sözlə vurğulanmasa belə. Uşaqlar çox erkən, praktiki olaraq obyektlərlə və onların arasında hərəkət edərək, kosmosla tanış olurlar. Uşaqlar hətta şəkildəki obyektin məkan mövqeyini (bayraq, açar) əks etdirə bilər və buna görə də onun “yuxarı” və “aşağı”, bir tərəfi və digər tərəfini ayırd edə bilirlər.

Bununla belə, anlayışı mənimsəmək, yəni obyektiv dünyanın kateqoriyası, obyektiv reallıq kimi məkan haqqında mücərrəd bilik, konkret vəziyyətdən və vəziyyətdən asılı olmayaraq, nitq olmadan mümkün deyil. Kosmosun qavranılmasında müxtəlif mərhələlər də aşkarlanır ki, bu mərhələlərdə uşağın idrak inkişafı davam edir.

Kosmosun hissiyyat və motor qavrayışında dilin rolunun təhlili kiçik yaşlı uşaqlarda da bu prosesin genezisini ortaya qoyur.

M. Smirnovanın kiçik bir araşdırmasında uşaqlar tərəfindən məkan təyinatlarının inkişafı və istifadəsinə diqqət yetirilir. “Zəncəfilli adam” nağılını dinlədikdən və onun məzmununu ötürdükdən sonra uşaqlar orta qrupçox sərbəst tez-tez səhvən obyektlərin yerini və əlaqəsini göstərir.

Deməli, uşaqlar deyirlər ki, nənə zəncəfilli adamı pəncərəyə qoyub (yandırıb) və ya zəncəfil çörəkçinin sobadan dükana atıldığını (onda), qapıdan (kənarda) tullanıb qaçıb, tülkünün burnuna atılıb. (burun əvəzinə). Uşaqların fərqli yerləşmiş obyektlərə münasibətdə ön sözlər haqqında biliklərini yoxladıqdan sonra M. Smirnova əmin oldu ki, uşaqlar müxtəlif məkan münasibətlərini səhv təyin edirlər və müvafiq təyinatları ("arasında", "sonrası") bilmədiklərindən, ümumiyyətlə, bir çox əlaqələri göstərmirlər. üçün" və ya "haqqında", "əyri").

Məkan münasibətləri, qavranılan cisim və hadisələr haqqında ümumiləşdirilmiş biliklərin sözün biliklərindən birbaşa asılılığı və məkan qavrayışının və təsvirinin inkişafında nitqin müxtəlif rolu A. E. Kozırevanın işi ilə inandırıcı şəkildə nümayiş etdirilir.

Körpələrdə kosmosun qavranılmasını öyrənən müəllif kosmosda oriyentasiyanın, yəni uşağın obyektin adi yerini əks etdirməsinin çox erkən mənimsənilməsinə inandırıcı sübutlar təqdim edir.

Beləliklə, artıq 1 yaş 6 aylıq olan uşaq otağının, tanış küçənin, həyətin məkanında mükəmməl şəkildə istiqamətlənir. O, öz küçəsinin küncündə dəqiq dönüş edir, böyükləri eyvanına çəkir və mənzilinin qapısında dayanır. Eyni yaşda, uşaq otaqda tanış obyektlərin daimi yerləşməsinə öyrəşərək, onların məkan tənzimlənməsində bir dəyişiklik hiss edir. Şapka olan çamadanı axtaran qız küncə qaçır və aşağı baxır: adətən çarpayının altında bir çamadan olurdu. Uşaq indi otağın ortasında, taburedə uzanan çamadanın yanından keçdiyini hiss etmir.

Kosmosda bu cür oriyentasiya, ilk növbədə, həmin əzələ hissi əsasında formalaşan müvəqqəti əlaqələr, dəfələrlə təkrarlanan və daimi yerləşdiyi yerdə eyni şeylərin vizual qavrayışı ilə əlaqəli olduğu üzə çıxan kinestetik hisslərlə təmin edilir. Buna görə də, cisimlərin məkan tənzimlənməsində hər hansı bir dəyişiklik uşaq tərəfindən çox erkən aşkar edilir və vizual qavrayışla deyil, motor və vizual analizatorların birgə fəaliyyəti ilə müəyyən edilir.

Kozırevanın sözlərinə görə, uşaq (1 yaş 8 aylıq) harada olduğu (metro stansiyasında) sualına cavab olaraq "aşağı" jestini göstərir. Lakin bu halda şifahi siqnalın daxil edilməsi artıq tələb olunur. Bu, uşaqda kosmosda bir obyektin yeri ilə əlaqəli olan "harada" sözüdür.

B. G. Ananiev, həyatının ikinci ilində bir qızın: "Qızarınız haradadır?" Sualını eşidəndə ətrafa baxmağa və onu ətrafında axtarmağa başladığını görəndə oxşar bir fakta diqqət çəkdi. Uşağın yerimə ustalığı ilə böyüklərin tələbi ilə gündəlik hərəkətinə daxil olması və obyektin istiqaməti və yerinin göstəricilərini daim eşitməsi səbəbindən onun kosmosda oriyentasiyası əhəmiyyətli dərəcədə yaxşılaşır. O, praktikada öz qavrayışının düzgünlüyünü yoxlayır, əməldə əşyalar arasında məkan əlaqələri və münasibətləri mənimsəyir.

Beləliklə, 1 yaş 3 ay - 1 yaş 6 aylıq bir uşaq üçün bir obyektin istiqamətini və hər hansı bir yerini göstərən nitq siqnalları (onun əlaqələrini və digər obyektlərlə əlaqələrini aşkar etməkdən kənar) "harada", "orada", "" sözləridir. burada" və ya "orada".

Uşaqlarla işləmək kiçik qrup uşaq bağçası A. Kozyreva, "orada", "orada", "burada" sözləri ilə əlaqəli olan və istiqaməti göstərən işarə jestləri ilə müşayiət olunan istiqamətlərdə yaxşı oriyentasiya tapdı.

Hər hansı cisimlərin bir-biri ilə daimi əlaqəsini bildirən “on”, “arxa”, “alt”, “qarşıda” və s. kimi sözlərin uşağın gündəlik həyatına daxil edilməsi uşağı çox erkən abstraksiyaya aparır. bu məkan əlaqələrindən. Bu zaman kosmosda cisimlərin qavranılması və onların rəsmdə, oyunda, konstruktiv fəaliyyətdə və ya nitqdə təkrar istehsalı birinci sistemin siqnalları əsasında ikinci siqnal sistemi səviyyəsində baş verir.

Uşaqlar nəinki müvafiq sözlərdən – “yuxarıda”, “aşağıda”, “sağda”, “yanında” istifadə edirlər, həm də obyektlər arasında mövcud olan bu münasibətlər bütün qavranılan situasiyanın sintezi üçün dayağa çevrilir. Bu faktı A. E. Kozyreva uşaq bağçası otağının modeli ilə təcrübədə sübut etdi. A. E. Kozyreva (əvvəllər F. N. Şemyakin tərəfindən hazırlanmışdır) insanın "yol məkanı" və "xəritə məkanı" və ya "yol xəritəsi" və "nəzərdən keçirmə xəritəsi" qavrayışındakı fərq haqqında bir sual verdi. A. E. Kozyreva məktəbəqədər uşaqlarla işində belə qənaətə gəlir ki, “xəritə yolu”, yəni uşağın daimi və müəyyən istinad nöqtəsindən qəbul etdiyi xətti məkan ideyası onun tərəfindən çox erkən mənimsənilir. , hətta kiçik qrupun şagirdi yolun məkanını tanımaqda əsas olan bir sıra təsadüfi işarələrə əsaslanaraq yolu (evə gedən) göstərir. "Əvvəlcə belə, sonra böyük qalaqların olduğu yerə dönün, sonra həyət, sonra qapımız var."

Qrup otağındakı mebelləri tərtibata uyğunlaşdırmaq və masada adi yerlərini göstərmək tapşırığını aldıqdan sonra 4-4,5 yaşlı bir uşaq, əgər tapşırığın özünü başa düşürsə, asanlıqla yerinə yetirir.

Uşaqların belə bir problemi həll edərkən istifadə etdikləri nitqini təhlil etsək (bu təhlil o zaman tədqiqatçının tapşırığına daxil deyildi), asanlıqla görmək olar ki, onun həllinə dəstək obyektlərin hər biri ilə məkan münasibətləridir. digər, müvafiq sözlərlə işarələnmişdir. "Beləliklə, Tanya, oyuncaq masaları, stullar, kitab şkafı, pianino yerləşdirərək, alt tonla deyir: "pəncərə var və onun yanında qarderob, dəyirmi masa var. ortada, pəncərələr arasında soba var, küncdə çarpayı masası var və kitab şkafı burada, öndə və burada Vitya ilə otururam ".

Mebel yerləşdirməklə səhvlərlə problemi həll edən dörd yaşlı uşaq, ümumi fərqlənməmiş məkan təyinatları ilə məhdudlaşır. Deyir: “burada” və “orada” və ya “daha ​​çox”, “burada stol”, “stul var”.<...>“Piano haradadır? Hələ bura şkaf, bura da kitab şkafı qoymalıyıq”. Bu ümumi təyinatlar "burada", "orada", "burada", "hələ də" məkan münasibətlərinin uşağın qəbul etdiyi bütün vəziyyətə daxil olduğunu və onun təcrid olunmayan xüsusiyyətlərindən birini təşkil etdiyini göstərir, lakin bir dəstək rolunu oynamır. bütünün qavranılmasında təhlil.

Bu, uşaqların işində gördüyümüz şey deyil böyük qrup uşaq bağçası. Onlar üçün məkan əlaqələri “haqqında”, “yanında”, “arasında”, “sağda”, “solda” sözlərində obyektivləşir və bununla əlaqədar olaraq məsələnin bütün həlli xarakterini nəzərəçarpacaq dərəcədə dəyişir. Müəyyən bir problemin həlli olmağa davam edərək, əsasın abstraksiya və ümumiləşdirilməsi səviyyəsində gedir: bu halda, obyektlər arasında mövcud olan məkan əlaqələri və münasibətlər.

Lakin beş və altı yaşlı uşaqlar bu məkan münasibətlərini hələ o dərəcədə mənimsəməyiblər ki, onları eyni anlayış çərçivəsində zehni olaraq dəyişdirə bilsinlər - “yanında”, “yaxın”, “qarşı” və s. Beləliklə, planı 1800-ə çevirərkən, uşaqlar başlanğıc nöqtəsini özlərindən, yəni adi yerlərindən yalnız qarşı tərəfə köçürməyə məcbur olduqda, uşaqların böyük əksəriyyəti problemi səhvlərlə həll etdi. Bu vəzifə obyektlərin adi münasibətlərindən mücərrəd və eyni zamanda onlar tərəfindən şərtləndirilən münasibətlərin işləməsini tələb edirdi. Kiçik bir uşaq üçün dözülməz idi.

F. N. Şemyakinin işinin nəticələrindən göründüyü kimi, "baxış xəritəsi" yaşlı qrupdakı uşaqlar üçün çətin bir işdir. Müəllif haqlı olaraq öz qərarını sözün sahibliyindən asılıdır. Aydındır ki, istinad nöqtəsinin adi yerdən başqa yerə köçürülməsinə əsaslanan bu problemin həlli təkcə məkan münasibətləri anlayışlarını deyil, hər şeydən əvvəl “sol”, “sağ”, həm də obyektlərin bir-biri ilə əvvəlki məkan əlaqələrini qoruyarkən, dəyişən nöqtə istinadı ilə vizual təsviri yenidən qurmaq bacarığı inkişaf etdirilmişdir. Cədvəl adi istinad nöqtəsində sobanın sağındadırsa, 1800-ə köçürülmüş istinad nöqtəsi ilə bu əlaqəni "sağa" saxlamaq üçün hər iki obyektin bütün vizual görüntüsünün yenidən qurulması tələb olunur, lakin onların bir-biri ilə əlaqəsi saxlanılır. Bu, məkan münasibətlərinin yeni, daha yüksək səviyyəli abstraksiyasını tələb edir ki, bu da onların konkretləşdirilməsinin yeni formasına imkan verir.

Beləliklə, kosmosun qavranılmasında həssas və məntiqi mürəkkəb təhlil və sintez əlaqələri üzə çıxır.

Qavranılan məkan əlaqələrinin təyini vasitəsilə bu məkan əlaqələri ilə ifadə olunan məntiqi əlaqələr üzə çıxır: qız qaçan oğlanın arxasınca qaçır, ona çatır. Uşaq oturan kişinin yanında dayanır. "O, atanın yanına getdi." Üzgüçü suyun üzərinə əyildi - “suya tullanmaq niyyətindədir” və s. Təbii ki, bütövlükdə bu cür dərk etmək üçün təkcə cisimlərin məkan vəziyyətini və onların münasibətlərini açmaq lazım deyil. Obyektlərin görünüşü, təsvir olunan insanların geyimi və üz ifadəsi - hər şey bütövü dərk etmək üçün vacib olur. Ancaq bütün əlaqə əlamətləri arasında, aydın şəkildə təsvir edilmişdir, yəni. məkan (süjet şəkillərində) həlledici əhəmiyyətə malikdir. Onlar cisimləri, insan fiqurlarını statik deyil, dinamikada görməyə, insanların, heyvanların hərəkətlərini görməyə və onları dərk etməyə imkan verir.

Link analizi yüksək səviyyədə sintezə gətirib çıxarır. O, ən yüksək ifadəsini rəsm əsərinin adında tapır. Çıxışda tərtib edilmiş başlıq yenidən şəkilə qayıtmağa imkan verir: vizual olaraq verilmiş təsvirə nəzər salmaq, onda yalnız bütövlükdə müəyyən məna kəsb edən xırda şeyləri, kölgələri, detalları görmək.

Beləliklə, obyektin məkan mövqeyinin və onun digər təsvirlərə münasibətinin əks olunması sözlə sabitlənmiş əsas əlaqələri bilməklə məhdudlaşmır: aşağıda, yuxarıda, sağda, yanında, solda və s. bu məkan münasibətləri haqqında bilik, uşağın gözü şəkildəki obyekti bütün müxtəlif məkan mövqelərində və münasibətlərində görməyə başlayır ki, bu da şəklin bütün məzmununu başa düşmək üçün əsas olur, buna "məkan münasibətlərinin məntiqi" deyirik. "

Beləliklə, biz uşağın inkişaf edən reallıq qavrayışında sensor təfəkkür və dərketmə arasındakı əlaqənin əsl dialektikası ilə qarşılaşırıq. Bir obyekti "sabit olmayan məkan" fonunda vurğulamaq üçün onun konturunu, rəqəmini görmək lazımdır. Cisimlə hərəkət, onun hərəkəti və xüsusən də cismi bildirən söz onu digər cisimlərdən fərqləndirir.

Təsvir edilən obyektlərin mövqeyini görmək və bununla da onlar arasındakı əlaqələri aşkar etmək üçün bu əlaqələri ifadə edən və bununla da onları bilik obyektinə çevirən söz lazımdır. Qəbul edilən əlaqələr obyektivləşir.

Təhlilin bu yeni mərhələsi yekun sintezin dəstəyidir ki, bu da yenə sözlə - başlıqda ifadə olunur: qavranılan şəklin bütün məzmununu ümumiləşdirən başlıq.

Beləliklə, qavrayışın müxtəlif səviyyələrində insan təfəkkürünün bütün qavrayış prosesini yenidən quran analitik və sintetik fəaliyyəti müxtəlif üsullarla üzə çıxır. Dərin və əsaslandırılmış təhlil düzgün, dəqiq sintezi təmin edir. Sözlə ifadə olunan o, həm də əsasını dəyişir, çox həssas təfəkkürü "tənzimləyir". İdrakın inkişafı prosesində hissə və bütövlük, hissiyyat və məntiq, fərdi və ümuminin mürəkkəb dialektik əlaqələri özünəməxsus şəkildə üzə çıxır.<...>

Uşaqlarda təhsil prosesində tərbiyə olunan qavrayış mədəniyyəti onlarda şəkilə baxmaq üçün müəyyən yanaşma formalaşdırır. Bu o deməkdir ki, pedaqoq şəkilləri ardıcıl olaraq seçməklə, məharətlə suallar verməklə və şəkildə təsvir olunan ayrılmış hissələri, işarələri, əlaqələri adlandırmaqla, uşağın təsvir olunanları dərk etməsi prosesini özü təşkil edir. Pedaqoq öz suallarından sistemli təhlil vasitəsi kimi istifadə edir. Uşaqların qavrayış mövzusu ayrı-ayrı hissələrdir, bütövü dərk etmək üçün zəruri və vacibdir. Müəllim təkcə obyektlər haqqında deyil, həm də onların xüsusiyyətləri və əlaqələri haqqında soruşur. Şəkili təhlil etməyin bu üsulu təkcə bu xüsusi əyani vəsaitin mənalı qavranılmasına səbəb olmur, həm də uşaqları digər şəkillərdə və təbiətdə əsas hissələri axtarmaq və görmək bacarığı ilə zənginləşdirir. O, uşaqlara reallığın mənalı qavranılmasını öyrədir.

Danışıqsız, sözsüz vizualizasiya laldır. O, uşaqların idrakını konkret və xüsusi müstəvidə ləngidir, onların mücərrədə keçməsinə, deməli, əsası üzə çıxarmasına mane olur. Hisslə dərk edilən cisimləri ifadə edən sözdə qavrayışın özünün təbiətində mövcud olan ziddiyyətlər həll olunur. Söz fərdidə ümumi, konkretdə mücərrəd, təkdə kateqoriya, təsadüfdə əsas əks olunur.

Bu o deməkdir ki, qavrayışda nitq diqqəti yönəltmək, izah etmək və göstərmək üçün deyil, o qədər də zəruridir. Məfhumu, yəni predmetin mahiyyətini bildirən söz öz mahiyyətinə görə təqdim olunan obrazda mahiyyəti açıb göstərir, onu mənalı edir.<...>

Qavranılan obyektin adı onun ilkin təhlilinə gətirib çıxarır və onun digər obyektlərlə müqayisəsini ən əsaslı, davamlı və geniş edir. Bütöv qavranılan vəziyyətin və ya şəklin başlığı bütövün hissələri arasında mövcud olan müxtəlif əlaqələrin təhlilinə əsaslanır və bu bütövün fərqli qavranılmasına gətirib çıxarır.

Müxtəlif təhlil dərinliyi uşaqların nitqinin müxtəlif strukturunda da ifadə olunur. Bütünün ilkin bölgüsü adətən uşaqlar tərəfindən ayrı-ayrı obyektlərin adlandırılmasında, yəni fərdi sözlərin və qısa iki, üç sözlü cümlələrin tələffüzündə ifadə olunursa, onda analitik-sintetik qavrayışın yeni mərhələsi genişlənmiş şəkildə ifadə olunur. mürəkkəb cümlələr."Onlarda uşaq öz münasibətlərində və münasibətlərində qavranılan obyektləri təyin edir, ətrafındakı reallığı getdikcə daha düzgün əks etdirir.Dil vasitəsilə həyata keçirilən tərbiyə və tərbiyə prosesi bu adekvat əksin tədricən formalaşmasını müəyyən edir. reallıq və inkişaf koqnitiv qabiliyyətlər uşaq.

Uşaq və ümumi psixologiya sualları / Ed. B. G. Ananyeva. - M., 1954. - S. 3 - 30.

L. S. Vygotskinin əsərləri uşaqda nitqin formalaşması prosesində sözün sensor əsasla əlaqəsini göstərir. O, özünün “funksiyanın yuxarıya doğru keçidi” qanununu formalaşdıraraq nitqin və təfəkkürün formalaşmasında qavrayışın həlledici rolunu göstərmişdir. "Uşaq," deyə yazdı, "qavrayış inkişafı olmadan, nitq inkişaf edə bilməz, çünki qavrayışın normal fəaliyyətində ali sistemlərin normal inkişafı üçün ilkin şərt var." Məhz buna görə də gənc uşaqda “dominant funksiya qavrayışdır və bütün digər funksiyalar yalnız qavrayış nəticəsində və onun vasitəsilə fəaliyyət göstərir”.

L. S. Vygotsky-nin tədqiqatları göstərdi ki, inkişafın ilk mərhələlərində mürəkkəb psixi proseslər formalaşaraq, onların əsasında duran və onlardan asılı olan daha elementar funksiyalara əsaslanır. Elementar funksiyalar, məsələn, nitq kimi mürəkkəb zehni funksiyaların inkişafı üçün əsasdır. L. S. Vygotsky nitqin inkişafı üçün qavrayış prosesinə həlledici əhəmiyyət verir, bu baxımdan deyirdi ki, uşaq qavrayış inkişafı olmadan heç bir şəkildə nitqi inkişaf etdirə bilməz; uşaq yalnız qavrayaraq danışa və düşünə bilər. Müxtəlif modallıq qavrayışının formalaşması - vizual obyekt qavrayışı, obyektlərin məkan və məkan münasibətlərinin qavranılması, cisimlərin toxunma qavrayışı və s. - qavrayışın ümumiləşdirilməsi və real obyektiv aləmin obrazlarının formalaşması üçün zəmin yaradır, nitqin formalaşmağa başladığı ilkin bazadır. Və sonradan nitq də öz növbəsində qavrayış obrazlarının inkişafına, onları aydınlaşdırmağa və ümumiləşdirməyə əhəmiyyətli təsir göstərməyə başlayır.

Nitqin inkişafı və tənəzzülünün nəzərə alınması həm də onu göstərir ki, real dünya insana həyatının əvvəlində hiss və təsəvvürlərdə verilir və yalnız sonradan sözdə əks olunur. Ontogenez məlumatları yaddaş, nitq və düşüncə kimi psixi proseslərin inkişafında hər hansı bir modallığın qavranılması prosesinin iştirakını göstərir. Bu qanunauyğunluğa görə, uşaqlarda beyin patologiyasında psixi funksiyaların daha yüksək səviyyələri "ikinci dərəcəli" pozulur və onların çürüməsi birbaşa bu funksiyaların daha elementar səviyyələrinin çürüməsindən və ya psixi funksiyaların çürüməsindən asılıdır. təsirə məruz qalan funksiya ilə əlaqəli olan daha aşağı sıra. Erkən uşaqlıqda elementar funksiyaların inkişafının ləngiməsi nəticəsində yaranan daha yüksək təşkil olunmuş funksiyaların gecikməsi sonrakı həyata təsir göstərə bilməz, belə uşaqların öyrənmə və inkişaf imkanlarını məhdudlaşdırır.

Beləliklə, ali psixi funksiyaların inkişafı o zaman baş verir ki, uşaq daim obyektiv dünya ilə təmasda olsun və təmas yalnız sensor deyil, ən əsası obyektiv fəaliyyət vasitəsilə dünya haqqında biliklər zəruridir. Əl nitq məlumatı üçün xüsusi bir kanal olmamaqla, eyni zamanda obyektiv aləmin qavranılması, ona təsir və nitq təfəkkürü prosesləri arasında ən mühüm əlaqələrdən biri rolunu oynayır.

Gənc uşaqlarda şəraitdə motor oriyentasiyası icra fəaliyyəti prosesində həlledici əhəmiyyət kəsb edir. Onlar qıcıqlandırıcıları gözləri ilə izləyirlər, lakin vəziyyətlə bu cür vizual tanışlıq nəticəsində nəyi və necə edəcəyini hələ də öyrənə bilmirlər. Vizual təəssüratlar onlarda lazımi assosiasiyalar doğurmur və davranış üçün müəyyən siqnalların əhəmiyyəti qeyri-müəyyən olaraq qalır.

Tapşırığı yalnız əllə tutaraq öyrənmək onlara vəziyyətlə tanış olmağa və bacarıqların formalaşma prosesinə təsir göstərməyə kömək edə bilər. Obyektin xassələrinə uyğun gələn oriyentasiya sistemi gənc uşaqlarda əvvəlcə toxunma-motor oriyentasiya reaksiyaları sistemi kimi inkişaf edir. Baxmayaraq ki, göz onların bütün hərəkətlərində iştirak edir, lakin əvvəlcə yalnız ovlanan əl obyektin həqiqi xüsusiyyətlərini müəyyən edə bilər. Daha sonra əlin hərəkəti obyektə toxunmadan meydana çıxır və nəhayət, hər zaman əli izləmiş və təcrübəsini toplayan göz özbaşına istiqamətləndirmə funksiyasını yerinə yetirmək qabiliyyətinə yiyələnir. Əvvəlki təcrübədə yaranan əlaqələr sayəsində vizual təəssüratlar dərhal müvafiq toxunma-kinestetik assosiasiyaları oyadır.

Bir obyektlə manipulyasiya mərhələsi uşaq üçün çox vacibdir, çünki eyni zamanda müxtəlif hərəkətlər və onların ümumiləşdirilməsi təcrübəsi qazanır, bu da öz növbəsində düşüncə və nitqin genetik kökləridir. Uşağın obyekt manipulyasiyalarını mənimsəməsi onların şifahi əvəzedicilərinin mənimsənilməsi üçün zəruri zəmin yaradır və onlara daha dəqiq və müəyyən məna verir.

Oxşar məqalələr