Rostov vilayətinin dövlət dövlət təhsil müəssisəsi tələbələr, sağlamlıq imkanları məhdud şagirdlər üçün xüsusi (islah) ümumtəhsil məktəbiVIIIKamensk-Şaxtinskinin 15 saylı növü

Məqalə: “Əqli qüsurlu uşaqların düşünməsi”.

Hazırladı: riyaziyyat müəllimi Viktoriya Bronislavovna Bykovskaya

Kamensk-Şaxtinski 2015

Məzmun

1. Düşüncə anlayışı…………………………………………………………….2

2. Təfəkkürün spesifik təbiəti……………………………………………..5

3. Əqli geriliyin səbəbləri……………………………………………….8

4.L. S.Vıqotski vizual təfəkkür haqqında…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………14

5. Tingensionyency ..................................................................

Ədəbiyyat……………………………………………………………………..21

1. Düşüncə anlayışı

Əqli qüsurlu uşağın psixologiyası korreksiya məktəbində şagirdin xüsusi obyektini öyrənən psixologiyanın sahələrindən biridir. Buna görə də onu bəzən xüsusi psixologiya da adlandırırlar. Xüsusi psixologiyanın ən mühüm bölməsi əqli qüsurlu uşaqların idrak proseslərinin xüsusiyyətlərini öyrənən bölmədir. Bu məqalə zehni geriliyi olan uşaqların təfəkkürünün inkişafından bəhs edir.

Uşağın əqli geriliyinin səbəbi nə olursa olsun, onun sinir sisteminin xəstəliyi nə qədər ağır olursa olsun (xəstəlik irəliləsə belə) çürümə ilə birlikdə inkişaf da baş verir. Ən sıx əlaqə və qarşılıqlı asılılıq əqli qüsurlu uşağın psixologiyası ilə oliqofren pedaqogika arasında mövcuddur. Bildiyiniz kimi, oliqofrenopedaqogika əqli qüsurlu uşaqların tərbiyəsinin məzmununu və üsullarını öyrənir. Amma nəyi öyrətmək lazım olduğunu bilmək və tərbiyə və təlimin ən yaxşı üsul və üsullarını tapmaq üçün oliqofren pedaqoq əqli cəhətdən zəif olan uşaqların psixi xüsusiyyətlərini bilməlidir. Əqli cəhətdən qüsurlu uşaqların tərbiyəsi və təhsili insani və nəcib işdir. Xüsusi təhsil və təlim olmadan bu uşaqlar köməksiz, yararsız əlil ola bilərdi. Məktəb uşaqlara lazımi bilik və bacarıqlar verir, pozulmuş psixi funksiyaları aradan qaldırmağa və ya kompensasiya etməyə kömək edir, gələcək zehni inkişafı stimullaşdırır, ailənin və cəmiyyətin tam hüquqlu üzvü olmağa kömək edir. Belə çətin işlərin öhdəsindən gəlmək üçün müəllim uşağın daxili aləmini, onun arzularını, real imkanlarını dərk etməyi bacarmalıdır. Bu işdə əqli qüsurlu uşağın psixologiyasını bilməsi ona kömək edə bilər.

Düşünmək ətrafdakı reallığın əks olunmasının ən yüksək formasıdır. Düşünmə (ümumi psixologiyada verilən təriflərin ən yığcamını xatırlasaq) reallığın ümumiləşdirilmiş və söz vasitəsi ilə idrakıdır. Düşüncə cisim və hadisələrin mahiyyətini bilməyə imkan verir. Düşünmək sayəsində müəyyən hərəkətlərin nəticələrini qabaqcadan görmək, yaradıcı, məqsədyönlü fəaliyyət göstərmək mümkün olur.

Zehni geriliyin tərifinin özü onun ilk əlamətinin idrak fəaliyyətinin pozulması olduğunu göstərir. Məhz bu hal əqli qüsurlu uşaqların təhsili üçün xüsusi məktəblər şəbəkəsinin yaradılmasını zəruri etdi.

Beyin qabığının fəaliyyəti pozulmuş bir uşağın düşüncəsinin necə formalaşdığını və inkişaf etdiyini daha yaxşı başa düşmək üçün bunun normal olaraq necə baş verdiyini xatırlamaq lazımdır.

Birincisi, təfəkkür ümumiləşdirmədir. Elementar ümumiləşdirmə artıq qavrayış aktında var. Uşağın hər bir ağacda bir ağacı tanıması üçün şəxsi təcrübə zamanı onda ağacın hansısa ümumiləşdirilmiş obrazı formalaşmalıdır. Bu vəziyyətdə ağacın təsviri sözlə adekvat şəkildə əlaqələndirilməlidirağac. Amma bu hələ fikir deyil. İnsan şərtlərlə düşünür. Məktəbdə təhsil prosesində uşağa “ağac” anlayışının bütün mühüm xüsusiyyətləri açılır: “Ağac kök sistemindən, gövdədən və tacdan ibarət bitkidir”. Ağac haqqında belə ümumi fikir qavrayış zamanı baş vermiş eyni ümumiləşdirmə prosesinin davamı, intensivləşməsidirmi? Bəli və xeyr. Davamıdır, çünki o, mütləq şəxsi təcrübə ilə formalaşmış ağacın təsvirinə əsaslanır. Amma bu psixi ümumiləşdirmə həm də keyfiyyətcə fərqli bir prosesi ehtiva edir. Mövcudluğu konkret tanınma və qavrayış üçün çox zəruri olan bütün bu detalları və xüsusi detalları artıq, əhəmiyyətsiz kimi rədd edir (bu, abstraksiya və ya diqqəti yayındırmaqdır). Və yeni bir şey əlavə edir. Bu yeni şey uşağın şəxsi təcrübəsində olmaya bilər (o, ağacların köklərini görməyə və "tac" sözünü bilməməyə bilər), lakin bu, uşağın fikirlərində şifahi izahatların köməyi ilə görünür və ona təcrübə və təcrübə çatdırır. bəşəriyyət haqqında bilik. Uşağın təfəkkürünün fəaliyyət göstərdiyi geniş bilik və anlayışlar dairəsi şifahi formalaşdırılmış biliklərin köməyi ilə böyüklər tərəfindən onun şüuruna daxil edilir. Bu biliyin möhkəm mənimsənilməsi üçün uşağın fikir ehtiyatı olmalıdır. Lakin nitq vasitəsilə əldə edilən bu biliklərin həcmi uşağın fərdi həyatı boyu əldə edə bildiyi fikirlər fondundan qat-qat artıqdır. Bu anlayışları və bilikləri mənimsəmək üçün tam nitq qabiliyyəti lazımdır.

İkincisi, təfəkkür vasitəli idrakdır. “Vasitəçilik” birinin digəri vasitəsilə biliyi deməkdir. Qəzəbli səsi eşidən və ananın qəzəbli üzünü görən uşaq təxmin edir (yaxud başqa sözlə anlayır) ki, ana artıq onun sındırdığı boşqabı görüb. Sinifdə 6 almanı ikiyə bölmək tapşırığı aldıqdan sonra uşaq çubuqlarda oxşar əməliyyat həyata keçirir və hər birinin 3 alma alacağı qənaətinə gəlir. Uşaq emalatxanada hazırladığı məmulatı müəllimin ona verdiyi nümunə ilə müqayisə edərək onlarda fərqlər tapır, onları təhlil edərək belə qənaətə gəlir ki, məhsulun elementlərindən birinin düzəldilməsinə ehtiyac var.

Bütün bu zehni əməliyyatlar, müqayisə, nəticə çıxarmaq, bütün bu bölmək, çoxaltmaq, fərziyyə yaratmaq və onu yoxlamaq hərəkətləri, uşaq özünü çox az dərəcədə yaradır. Bir yetkin ona bu zehni hərəkəti öyrədir, onun üçün uşağın naviqasiya etməli və hərəkət etməli olduğu bir sıra praktik vizual vəziyyətlər təşkil edir və sonra bu vəzifələri şifahi şəkildə tərtib edir. Tədricən öyrənmə, uşağın hər bir belə mürəkkəb hərəkəti "zehnində" həyata keçirmək qabiliyyətinə sahib olduğu mərhələyə yaxınlaşır. Praktik hərəkətin şüurda hərəkətə çevrilməsində zəruri addım, əlaqə onun şifahi icrasıdır. Ancaq bunun üçün uşaq yenidən bütün nitq növlərini mənimsəməlidir.

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqda təfəkkürün son dərəcə aşağı inkişaf səviyyəsi var ki, bu da ilk növbədə nitqin təfəkkürünün əsas vasitəsinin inkişaf etməməsi ilə əlaqədardır. Buna görə də o, ailə üzvlərinin söhbətlərinin mənasını, ona oxunan nağılların məzmununu zəif dərk edirdi. O, çox vaxt oyunların iştirakçısı ola bilmirdi, çünki lazımi göstəriş və göstərişləri başa düşmürdü; ona getdikcə daha az adi göstərişlərlə yanaşırdılar, çünki uşağın onların mənasını başa düşə bilmədiyini gördülər.

Qavrayış qüsurları səbəbindən uşaq son dərəcə cüzi fikir ehtiyatı toplayıb. Əqli cəhətdən zəif uşaqların ideyalarının yoxsulluğu, parçalanması və “rəngsizləşməsi” M. M. Nudelman tərəfindən çox gözəl təsvir edilmişdir. O, heterojen obyektlərin uşaqların təsvirlərində fərdi, orijinal hər şeyi necə itirdiyini, bir-birinə bənzədiyini, oxşarlaşdığını göstərir.

2. Təfəkkürün spesifik xarakteri

Vizual və eşitmə təsvirlərinin yoxsulluğu, son dərəcə məhdud oyun təcrübəsi, obyektiv hərəkətlərlə az tanışlıq və ən əsası, nitqin zəif inkişafı uşağı təfəkkürün inkişaf etməli olduğu zəruri bazadan məhrum edir.

J. İ. Şif və V. G. Petrova bu fikirləri çox aydın şəkildə ifadə edirlər. Onlar yazırlar ki, əqli qüsurlu uşaqların təfəkkürü zəif hissiyyat idrakı, nitqin inkişaf etməməsi, praktiki fəaliyyətin məhdud olması şəraitində formalaşır. Nəticə etibarı ilə əqli qüsurlu uşaq məktəbə getməyə hazır deyil. O, sağlam uşaqdan düşüncənin böyük konkretliyi və ümumiləşdirmələrin zəifliyi ilə fərqlənir.

Bəs bundan belə çıxır ki, əqli qüsurlu uşaq əsaslı şəkildə abstraksiya və ümumiləşdirmə qabiliyyətinə malik deyil, onun təfəkkürü heç vaxt konkretlikdən kənara çıxa bilməz?

Bu çətin suala cavab vermək üçün bir daha konkret təfəkkürdən abstrakt təfəkkürə keçidin necə baş verdiyi və düşünməyi öyrənmək nə deməkdir sualına qayıtmalıyıq. Nümunələrə baxaq.

a) Korreksiya məktəbinə daxil olan uşaqdan soruşurlar: “Quş nədir?”. Cavab verir: "O, bozdur, balacadır, burnu və ya ağzı kiçikdir". Gözünün önündə bu yaxınlarda gördüyü sərçə obrazı yüksəlir. Müəllimin sualına cavab verərək, bacardığı qədər bu obrazı təsvir edir. Eyni zamanda, iri quşların olduğunu, bütün quşların boz olmadığını nəzərə almır. Soruşanda deyəcəkuçur , onda bu bir az daha yaxşı cavab olacaq, çünki bu, hər hansı bir quş üçün xarakterik olan vacib xüsusiyyəti göstərir. Halbuki bu cavab daha düzgün olardı: “Quş qanadları olan və uça bilən canlıdır”. Belə bir cavab, uşağın anlayışı müəyyənləşdirməyi öyrəndiyini və konsepsiyanın özünü, yəni obyektin ümumi və əsas xüsusiyyətlərini əks etdirən düşüncəni mənimsədiyini sübut edəcəkdir. Amma uşaq bütün quşların qanadlı olduğunu öz gözü ilə görmədi, yerdə oturan quşdan qanadları necə ayırd edəcəyini bilmədi, ən əsası isə hələ də nəyin canlı və cansız olduğunu öyrənə bilmədi. Bütün bunlar uşaq özünü "kəşf edə" bilmədi. O, bunu ancaq böyüklərdən öyrənə bilərdi. Ancaq bunun üçün müəyyən səviyyədə nitq inkişafı lazımdır.

b) Müəllim oliqofrenik məktəbəqədər uşağa tapşırıq təklif edir: “Uşağın 3 şirniyyatı var idi, birini itirdi. Onun neçə konfeti qalıb? Tələbə suala məhəl qoymadan deyir: “Biz onu axtarıb tapmalıyıq”. Tapşırıq tələbənin itkin konfetin çox vizual görüntüsünə səbəb oldu. Uşaq problemin şərtlərinə mücərrəd münasibət əvəzinə, verilmiş vəziyyətə konkret, utilitar şəkildə yanaşdı. Tapşırıqın şərti mənasını dərk etmək və tapşırığın şərtlərinə uyğun hərəkət metodunu seçmək hələ də uşağa öyrədilməlidir.

c) Uşağa bir sıra şəkillər verilir və onları “nə ilə gedir” prinsipinə əsasən qruplara ayırmaq təklif olunur. O, oxşar tapşırıqları artıq yerinə yetiribsə, təsnifata başlaya bilər. Amma o, öz həyat təcrübəsinə uyğun şəkillər çəkməyə başlaya bilər: paltarları şkafın yanına qoyacaq, gəmidə dənizçi və s. nəqliyyatla daşıyacaq, uşaq bu düşüncə xəttini davam etdirə bilmir. Ona elə gəlir ki, kəpənəyin çiçəklərlə birləşməsi lazımdır, çünki o, tez-tez kəpənəyin çiçəklər üzərində necə oturduğunu görür; pişiyi itin yanına qoymaq olmaz, çünki ondan nə çıxacağına dair fikri var, döyüşəcəklər və s. Biz belə bir uşaq haqqında deyirik ki, o, konkret fikirləşir, ümumiləşdirmələr onun üçün əlçatmazdır. Bu eksperimental vəziyyətdə əqli qüsurlu uşaq belə düşünür. Bu vaxt onun sağlam həmyaşıdı lazımi təsnifatı demək olar ki, səhvsiz həyata keçirir.

Deməli, konkret düşünmək, onların arxasında gizlənən ümumi, mahiyyəti dərk edə bilməyərək, vahid vizual obrazların gücündə qalmaq deməkdir. Konkret düşünmək həm də bəşəriyyətin inkişafı zamanı “kəşf etdiyi” zehni əməliyyatlardan və təfəkkür formalarından problemlərin həllində istifadə edə bilməmək deməkdir. Əqli qüsurlu uşaq düşünməkdənsə xatırlayır.

Gündəlik həyatda sözkonkret olaraq bəzən müsbət mənada işlənir. “Xüsusi danışın, iclasda natiqə məsləhət verin. Ancaq eyni zamanda, onlar yalnız ümumi qəbul edilmiş və məlum müddəaların konkret tətbiqini nəzərdə tutur. Düşüncənin konkret tətbiqində məna kəsb etməsi üçün o, ilk növbədə konkretdən ümumiləşmiş, mücərrəd olana yüksəlməlidir; əsl təfəkkürün dəyəri məhz bu abstraksiya və ümumiləşdirmədədir; yalnız bundan sonra tapılan ümumini, təbiini xüsusiyə, xüsusiyə tətbiq etmək məna kəsb edir. Düşüncə, sadəcə olaraq, cisimlər və hadisələr arasında xüsusi situasiya əlaqələri yaratdıqda, zəif və məhsuldar deyildir.

“Xüsusi məktəbdə şagirdlərin əqli inkişafının xüsusiyyətləri” kitabında əqli qüsurlu uşaqların zehni əməliyyatlarının (sintez, təhlil, müqayisə və s.) aşağılığını xarakterizə edən çoxlu eksperimental məlumatlar verilmişdir. Məsələn, Zvereva və A.İ.Lipkina belə nəticəyə gəliblər ki, zehni cəhətdən zəif uşaqlar obyektləri müqayisə edərkən, eyni zamanda oxşarlıqları tuta bilməyən fərqlər yaratmağa meyl göstərirlər. Professor L.V.Zankov kəşf etdi ki, hadisələri və ya hadisələri müqayisə edərkən zehni cəhətdən zəif uşaqlar çox vaxt əhəmiyyətli əlamətləri vurğulamadan təsadüfi xarici əlamətlərə etibar edirlər. Müqayisə olunan obyektlərlə bağlı mühakimələri bəzən tipinə görə qurulur: “Sərçə boz, qarğa qışqırır”; başqa sözlə desək, mühakimə müqayisə formasına malikdir, əslində isə belə bir müqayisə deyil. Tərbiyə məktəbində hər bir müəllimin təcrübəsi şagirdlərin təfəkkürünün qeyri-adi konkretliyinə dəlalət edir.

3. Əqli geriliyin səbəbləri

Əqli qüsurlu uşaqların təfəkkürünün əsas çatışmazlığı təlim prosesində uşaqların qaydaları və ümumi anlayışları yaxşı mənimsəməməsində özünü göstərən ümumiləşdirmələrin zəifliyidir. Onlar çox vaxt qaydaları əzbər öyrənirlər, lakin onların mənasını başa düşmürlər və bu qaydaların hansı hadisələrə tətbiq oluna biləcəyini bilmirlər. Buna görə də, ən çox qaydalara yiyələnməyi tələb edən fənlərin qrammatika və arifmetikasının öyrənilməsi əqli qüsurlu uşaqlar üçün ən böyük çətinlik yaradır. Onlar üçün çətin məsələ həm də digər akademik fənləri öyrənərkən məşğul olduqları yeni ümumi anlayışların və qaydaların mənimsənilməsidir. Eyni zamanda istər elmi tədqiqatlar, istərsə də məktəb təcrübəsi göstərir ki, korreksiya məktəbinin şagirdləri kifayət qədər tez inkişaf edir və yuxarı siniflərdə əqli əməliyyatların hər birini birinci siniflərə nisbətən daha yaxşı yerinə yetirirlər. Sualın qaldırılması qanunidir: bu dəyişiklikləri eyni keyfiyyət çərçivəsində kəmiyyət təkmilləşdirmələri kimi qiymətləndirmək olar, yoxsa uşaqlar həqiqətən düşünməyi öyrənə bilirlərmi?

Düşünməyi öyrənmək deməkdir: 1) reallığı onun situasiya vizual obrazlarında əks etdirməkdən onu anlayışlarda, qaydalarda, qanunauyğunluqlarda əks etdirməyə keçid etmək; 2) bu təsvirlərin və fikirlərin sadəcə təkrarlanmasından zehni hərəkətlərə, yəni problemlərin həllinə, fərziyyələrin formalaşdırılmasına və sınaqdan keçirilməsinə daha mürəkkəb keçid etmək.

Beləliklə, əqli qüsurlu uşaqlar ümumiləşdirməyi öyrənə bilərmi? Bu suala hələ də fərqli cavab verilir.

Birinci konsepsiyaya görə, ümumiləşdirmənin zəifliyi əlavə psixoloji izaha tabe olmayan ilkin əsas qüsurdur. Daha yüksək hər şey, insan zehni qüsurlu uşaq üçün əlçatmazdır. Ümumiləşdirmə insan beyninin ən yüksək, ən mürəkkəb mənimsənilməsidir. Beyin zədələnməsi ümumiləşdirmənin qeyri-mümkünlüyünü izləyir. Xüsusi bir məktəbdə bir şagirdin həyatının sonunda mürəkkəb ümumiləşdirmələrin onun üçün mövcud olduğu ortaya çıxsa, bu demək olardı. Ki, bir səhv olub, bu adam uşaqlıqda heç vaxt əqli qüsurlu olmayıb.

L. S. Vygotsky fərqli bir fikir ifadə edir. Əqli geriliyi olan uşaqların təfəkkürünün konkretlik ilə səciyyələndiyini qətiyyən inkar etmədən L. S. Vygotsky yazırdı ki, ali təfəkkür formalarının inkişaf etməməsi “zehni gerilikdə ikinci dərəcəli sindrom kimi baş verən ilk və ən tez-tez baş verən ağırlaşmadır”. mütləq ortaya çıxmayan fəsad. Buna görə də, L. S. Vygotsky görə, əqli geriliyi olan uşaqlarümumiləşdirməyi öyrənə bilər. Amma bu proses (öyrənmə) sağlam insanlardan daha yavaş gedir. Əqli qüsurlu insanlara ümumiləşdirmə qabiliyyətini öyrətmək üçün xüsusi tədris vasitələrindən istifadə etmək lazımdır.

L. S. Vygotskinin bu fikirlərinin yalnız fərziyyə olaraq qalmasına, əlbəttə ki, etiraz etmək olar. Amma bu fərziyyə pedaqoji təcrübə üçün çox vacibdir. L. S. Vıqotskinin ali psixi funksiyaların inkişaf etməməsinin tez-tez baş verən, lakin zəruri olmayan bir fəsad olması fikri ilə razılaşsaq, oliqofren pedaqoq qarşısında dərhal suallar yaranır: bu ağırlaşmaların səbəbləri nələrdir? Tərbiyə və təlim prosesini elə qurmaq olarmı ki, bu fəsadlar baş verməsin?

L. S. Vygotsky özü bu suallara cavab axtarmağın istiqamətini göstərir. Bu istiqamət uşağın inkişafının təhlili, onun şəxsiyyətinin, şüurunun inkişaf tarixidir.

Deməli, L. S. Vygotskinin fərziyyəsi təkcə nəzəri cəhətdən əsaslandırılmır, həm də praktik baxımdan məhsuldardır. O, oliqofrenopedaqoqların fikrini əqli cəhətdən qüsurlu uşaqların tərbiyə və təhsilini daha da dəyişdirmək və təkmilləşdirmək yollarını axtarmağa yönəldir.

Amma uşaqlıq demensiyasının təbiəti ilə bağlı digər nəzəriyyələri, daha dəqiq fərziyyələri nəzərə almaq lazımdır. Uşaqlıq demensiyasının müxtəlif nəzəriyyələrinin dərin təhlili L. S. Vygotskinin "Əqli gerilik problemi" məqaləsində verilmişdir. Burada o, əqli geriliyin dinamik nəzəriyyəsinin müəllifi, alman psixoloqu Kurt Levinin məlumatlarını təfərrüatlandırır və tənqidi təhlil edir. Bu nəzəriyyəyə görə, uşaqlarda əqli geriliyin əsas səbəbləri inertlik, sərtlik və onların affektiv-iradi, başqa sözlə, şəxsi sferasında differensasiyanın olmamasıdır. (K. Levinin işlətdiyi anlayışlar, akademik İ.P.Pavlovun tədqiq etdiyi sinir proseslərinin xüsusiyyətlərini xarakterizə edən bizə tanış olan anlayışlardan fərqlidir). Affektlərin (emosiyaların) sərtliyindən, şəxsiyyətin differensiallaşmamış təbəqələrindən danışarkən K.Levin uşaqların yetişməmişliyini, niyyət və hərəkətlərinin inertliyini, onların duyğularının axarının xüsusiyyətlərini nəzərdə tutur. K.Levin üçün affektiv və affektiv-iradi sfera anlayışları müəyyən dərəcədə uşağın şəxsiyyətinin keyfiyyətlərini və münasibətlərini əks etdirir. Lakin bununla yanaşı, K.Levin bu keyfiyyətlərin qiymətləndirilməsinin bir qədər formal, sırf dinamik üsulunu ortaya qoyur. O, şəxsiyyətin qurulduğu iddia edilən materialın strukturunun elastikliyindən və ya kövrəkliyindən, müxtəlif şəxsiyyət sistemlərinin axıcılığından və ya ətalətindən, şəxsiyyət təbəqələrinin diferensiasiyasından və ya fərqlənməməsindən yazır. Buradan onun emosional sferanı xarakterizə edərkən istifadə etdiyi anlayışların kifayət qədər sxematikliyini görmək olar. Lakin L. S. Vygotsky K. Levinin nəzəriyyəsində yer alan rasional taxıllara diqqət çəkdi. Bu rasional taxıl düşüncənin, daha doğrusu düşünmə qabiliyyətinin hiss və ehtiyaclardan asılılığını göstərməkdən ibarətdir. Bu müsbət qiymətləndirmə ilə razılaşa bilərik, çünki hər bir insan fəaliyyəti kimi düşüncə də onun ehtiyacları ilə şərtlənir. Bununla belə, K.Levin ehtiyaclar sferasına istinad etsə də (bu, düzgündür), affektiv-iradi sfera anlayışı kimi, ehtiyac anlayışının özü də onun üçün işlənməmiş qalır. Yalnız dinamik xüsusiyyətlərlə məhdudlaşır. K.Levin nəzəriyyəsindəki müsbət tendensiyaya hörmətlə yanaşan L.S.Vıqotski bu nəzəriyyəni və onun müəllifini metafizik olduğuna görə daha da tənqid edir.

K.Levin, zehni cəhətdən zəif uşaqların ehtiyacları, niyyətləri və hərəkətlərinin strukturu sferasının eksperimental tədqiqatlarının məlumatlarına əsaslanaraq, onların təfəkkürünün konkretliyini, mücərrəd və ümumiləşdirmə qabiliyyətini affektiv sferanın sərtliyi və ətaləti ilə izah edir. O, belə mübahisə edir. İmbesil uşağın mülahizəsinin konkretliyi o deməkdir ki, hər bir şey və hər bir hadisə onun üçün özünəməxsus məna kəsb edir. Vəziyyətdən asılı olmayaraq, onları müstəqil hissələr kimi ayıra bilməz. Buna görə də, abstraksiya, yəni bir qrupun formalaşması və obyektlər arasında məlum əsas əlaqə əsasında ümumiləşdirilməsi bu uşaq üçün son dərəcə çətindir. Öz təbiətinə görə, abstraksiya ləngimiş uşağı tamamilə bağlayan vəziyyətdən bir növ abstraksiya tələb edir. Başqa sözlə desək, əvvəllər verilmiş misallara qayıtsaq, əqli qüsurlu uşaq üçün indicə gördüyü boz sərçə obrazı o qədər güclü və əhəmiyyətlidir ki, o, öz emosional ətalətinə görə bu obrazı kənara qoya bilmir. mücərrəd “quş” anlayışına yiyələnmək üçün. Başqa bir halda, o, itirilmiş konfet fikri ilə o qədər pərçimlənir ki, qalanlarını saymağa davam edə bilmir.

L. S. Vygotsky, zehni geriliyi olan uşaqların zehni proseslərinin sərtliklə fərqləndiyi ilə heç bir şəkildə mübahisə etmir. O, uşağın psixikasının (həm normal, həm də zəif düşüncəli) inkişafının affektiv və intellektin vəhdətinə əsaslandığı mövqeyini inkar etmir. Lakin L. S. Vygotsky K. Levini metafizik təbiətinə, yəni uşaq inkişafı ideyasını ibtidai şəkildə başa düşdüyünə görə tənqid edir. O deyir ki, təkcə sərtlik və hərəkətsizlik təfəkkürə təsir etmir, onun konkretliyinə səbəb olur. Bir də tərs əlaqə, yəni əks təsir var. Uşağın təfəkkürü nitqin köməyi ilə inkişaf etdikcə, o, bu təfəkkür onun hərəkətlərinin strukturuna, affektiv reaksiyalarının dinamikasına təsir edir, bu dinamikanı daha mobil edir. Vəziyyətin daha dərin, ümumiləşdirilmiş başa düşülməsi uşağa ondan yuxarı qalxmağa, sanki daha müstəqil və ağıllı hərəkət etməyə başlamağa imkan verir.

L. S. Vygotsky bu fikri iki dəfə, bir dəfə çox mürəkkəb nəzəri şəkildə, digər dəfə obrazlı, canlı şəkildə formalaşdırır. O yazır: “Xüsusi tədqiqatlar göstərir ki, anlayışların inkişaf dərəcəsi təsir dinamikasının, real fəaliyyət dinamikasının təfəkkür dinamikasına çevrilmə dərəcəsidir. Təfəkkürdən mücərrəd təfəkkürə və ondan əməli fəaliyyətə gedən yol situasiyanın inert və sərt dinamikasının fikrin mobil və axıcı dinamikasına çevrilməsi yoludur və bunun əksi olaraq ağlabatan bir düşüncəyə çevrilməsi yoludur. praktiki fəaliyyətin məqsədəuyğun və sərbəst dinamikası.

Düşünmək, nümunələri dərk etmək. Anlayışların mənimsənilməsi vizual vəziyyətin əlaqələrinin azalmasına, uşağın hərəkətlərinin daha çox sərbəstliyinə və hərəkətliliyinə səbəb olur. Ümumiləşdirmə qabiliyyəti uşağı daha az hərəkətsiz və sərt, daha sərbəst və çevik edir. Düşüncə uşağı təkcə vizual təsvirlərindən deyil, həm də öz impulslarından və ehtiraslarından yuxarı qaldırır.

Bir qədər də, uşağın inkişafı prosesində affektiv və intellekt arasındakı əlaqənin dəyişməsindən və məhz bu əlaqənin dəyişməsində uşağın şəxsiyyətinin yetkinliyinin göründüyündən danışsaq, məhz bu xətt üzrədir. zehni geriliyi olanlarla normallar arasında fərqlər mümkündür, L. S. Vygotsky yazır: "Təfəkkür ehtirasların qulu, onların xidmətçisi ola bilər, həm də onların ağası ola bilər".

Əqli qüsurlu uşağın təfəkkürü onun ehtiyacları, maraqları və istiqamətləri sferasından ayrı düşünülə bilməz. Lakin təfəkkürün zəifliyini affektiv sferadan çıxarmaq, təfəkkürün konkretliyinin səbəbi kimi affektiv hərəkətsizliyi hesab etmək əsassızdır. Uşağın təfəkkürünü anadangəlmə qabiliyyət kimi qiymətləndirmək mümkün olmadığından, bu proses uşağın sağlığında həm normada, həm də patologiyada baş verdiyindən onun orijinallığının səbəblərini və çatışmazlıqlarını uşağın təfəkkürünün elə fərdi inkişafında axtarmaq lazımdır.

Belə ki, K.Levinin əqli geriliyin dinamik nəzəriyyəsi bu hadisənin dərk edilməsində müəyyən rol oynasa da, izah etməyib.

Vygotsky'nin beynin ağrılı zəifliyinin səbəb olduğu zehni geriliyin nüvə əlamətləri haqqında fikirləri daha məhsuldar idi. Bu nüvə əlamətləri, görünür, korteksin bağlanma funksiyasının zəifliyi, akademik İ.P.Pavlov məktəbinin kəşf etdiyi əsəb proseslərinin ətaləti və zəifliyidir. Əqli geriliyi olan uşaqlarda yeni şərti əlaqələr, xüsusən də mürəkkəb əlaqələr normal uşaqlara nisbətən çox yavaş formalaşır. Yarandıqdan sonra kövrək və kövrək olurlar. Bubeyin qabığının bağlanma funksiyasının zəifliyi , yeni, xüsusilə mürəkkəb şərtli əlaqələrin çətin formalaşmasında özünü göstərən, əqli geriliyi olan uşaqların ali sinir fəaliyyətinin ən mühüm xüsusiyyətidir. Bu, onların öyrənmə sürətinin son dərəcə yavaş olduğunu izah edir. Ancaq hər hansı bir yeni vərdişin mənimsənilməsi təkcə şərti əlaqələrin yeni sisteminin formalaşması deyil, həm də əlaqələrin diferensiallaşdırılması, yəni adi hərəkətlərin qarşısının alınması üçün şərtlərin məhdudlaşdırılması deməkdir. Məlum olduğu kimi, şərti əlaqələrin düzgün formalaşması və dəyişdirilməsi üçün sinir proseslərinin, yəni həyəcan və inhibə proseslərinin kifayət qədər gücü lazımdır. Həyəcan prosesinin zəifliyi yeni şərtlənmiş əlaqələrin zəif bağlanmasına səbəb olur və aktiv daxili inhibənin zəifliyi diferensasiyanın keyfiyyətsizliyini müəyyən edir. Bu, ümumiləşdirmələrin formalaşmasını çətinləşdirir, lakin bu cür formalaşmanı əsaslı şəkildə qeyri-mümkün etmir.

4.L. S. Vygotsky vizual təfəkkür haqqında

Əqli qüsurlu uşaqlarda düzgün təfəkkürün inkişafı çətin, lakin əsaslı şəkildə həll edilə bilən bir vəzifədir. Oliqofrenopedaqogika tərəfindən xüsusi hazırlanmış tədris metodlarının köməyi ilə əldə edilir. Bu təlimin vacib məsələlərindən biri vizual nümayişdən şifahi və məntiqi ümumiləşdirməyə düşünülmüş, metodik cəhətdən bacarıqlı keçiddir.

Korreksiya məktəbi uşaqlarının vizual təfəkkürünün xüsusiyyətləri Zh I. Shif tərəfindən uğurla tapılan eksperimental texnikanın köməyi ilə öyrənildi. Əyləncəli bir tapşırıqdan istifadə edildi, bunun mahiyyəti ondan ibarət idi ki, uşaqlar onlara verilən on obyekt arasında istifadə oluna bilənləri tapmalı, yəni. tapşırıq) və tıxaclar (üçüncü tapşırıq). Kütləvi məktəbin öyrənilən şagirdləri bu problemi həll edərək əvvəlcə mövcud və verilmiş obyektlər arasında predmet oxşarlığını axtarır, bəzən dəstdə olan əşyaların dəyişdirilməsinin, dəyişdirilməsinin xəyali yollarını təklif edir, son, daha çətin mərhələdə isə onlar müəyyən bir məqsədə nail olurlar. funksional uyğunluq əsasında oxşarlıq, yəni mövcud bir obyektin yeni bir rolu yerinə yetirmək üçün uyğunluğuna görə (məsələn, kubok rolunda yüksük).

TələbələrIIIislah məktəbinin sinfi əsasən funksional əsasda oxşarlığı vurğulamaq metodundan istifadə etdi və obyektlərin dəyişdirilməsinin mümkünlüyü barədə təkliflər vermədi. Korreksiya məktəbinin beşinci sinif şagirdləri artıq fənn oxşarlıqlarının yaradılmasından, şagirdləri isəVIIsiniflər problemi iki yolla həll edə və verilənlərə oxşar çoxlu sayda obyekt tapa bilərdi.

Şif bu məlumatlardan əqli geriliyi olan uşaqlarda vizual təfəkkürün xüsusiyyətləri və çatışmazlıqları haqqında kifayət qədər haqlı nəticələr çıxarır. Onların vizual təsvirləri kifayət qədər dinamik deyil, tapşırığın təsiri ilə kifayət qədər transformasiya olunmur. Bununla belə, məktəb təhsili artdıqca, obyektlərin əqli təhlilinin tamlığı artır, vizual təfəkkürün üsulları təkmilləşir, təxəyyülün ondakı rolu artır, vizual ümumiləşdirmə daha əlçatan olur. Baxmayaraq ki, zehni cəhətdən qüsurlu uşaqlar konkret şounun köməyi ilə yeni hər şeyi öyrənmək daha asandır. Real əşyalar, əyani vəsaitlər və s. ilə praktiki fəaliyyət göstərməyə öyrəşən Vygotsky müəllimləri əqli cəhətdən zəif uşaqların psixikasının bu xüsusiyyətindən istifadə edərək tədris metodlarını yalnız vizuallaşdırma prinsipi əsasında qurmaq və bir konkret fikrə arxalanmaqdan çəkindirirdi. Vizual tədris üsulları zəruridir, lakin onları məhdudlaşdırmaq olmaz. Müəllimin vəzifəsi uşağa konkret fikirlərdən mücərrədləşməyə və idrakın ən yüksək səviyyəsinə - məntiqi, şifahi ümumiləşdirməyə keçməyə kömək etməkdir.

Eyni zamanda, kütləvi məktəb modeli üzərində qurulmuş çox sürətli keçid yolu zərərlidir. Tədrisdəki səhvlər, zehni qüsurlu uşaqları kütləvi məktəblərin modelinə uyğun olaraq öyrətmək cəhdləri, yəni şifahi ümumiləşdirmələrə əsassız sürətlə keçid bəzən onların təfəkkürünün düzgün, məhdud inkişafının səbəbinə çevrilir. V. Ya. Vasilevskaya I. M. Krasnyanskaya vizual materialı dərk edərkən korreksiya məktəbi şagirdlərinin idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini öyrəndi. Onlar aşkar etdilər ki, bir iş uşaq üçün həddən artıq çətin olduqda, onun vizual təsvirləri ilə şifahi biliklərinin ayrılması var. Nəticədə inert xarakter alan şifahi stereotiplər yaranır. Yalnız xüsusi hazırlanmış metodik üsullar əqli cəhətdən zəif olan uşağa düzgün, mənalı ümumiləşdirmələr qurmağa kömək edə bilər.

Nəticə etibarı ilə, zehni geriliyi olan uşaqların təfəkkürünün optimal inkişafının müsbət həllindən asılı olan ən vacib çətin problemlərdən biri vizual sensor idrakdan şifahi rəsmiləşdirilmiş, məntiqi, ümumiləşdirilmiş keçid məsələsidir. İndiyə qədər biz bütün əqli cəhətdən zəif olan uşaqlar üçün əsas olan bir təfəkkür çatışmazlığını, yəni ümumiləşdirmələrin zəifliyini və ya konkretliyi nəzərdən keçirdik. Korreksiya məktəblərinin şagirdlərinin təfəkkürü başqa xüsusiyyətlərlə də səciyyələnir. Onların arasında, xüsusən də düşüncənin uyğunsuzluğu var. Bu xüsusiyyət xüsusilə tez yorulma ilə xarakterizə olunan zehni geriliyi olan uşaqlarda özünü göstərir. Bu kateqoriyaya travma, revmatizm və s. əziyyət çəkən damar çatışmazlığı olan uşaqlar daxildir. Problemi düzgün həll etməyə başlayandan sonra, onlar təsadüfi səhv və ya hansısa təəssüratla diqqəti yayındırmaq ucbatından çox vaxt düzgün yoldan “azırlar”. Belə uşaqlar ev tapşırığını yaxşı hazırladıqları üçün cavab verərkən fikir telini itirə və işə aidiyyatı olmayan bir şey haqqında danışa bilərlər. Bu hallarda təfəkkürün məqsədyönlülüyü pozulur, bu və ya digər işin yaxşı aparılmasında maraq olsa da, ona adekvat şəxsi münasibət olur. Müəllimə bəzən elə gəlir ki, uşaq daha çox istəməyə, daha çox cəhd etməyə dəyər və o, müəyyən tapşırıqları səhvsiz yerinə yetirə biləcək. Lakin, belə deyil. Məsələ burasındadır ki, diqqətin titrəməsi, zehni fəaliyyətin davamlı olaraq dalğalanması uşağa uzun müddət konsentrasiya ilə hər hansı bir məsələ üzərində düşünmək imkanı vermir. Nəticə dağınıq və tutarsız düşüncələrdir.

Digər hallarda mühakimə məntiqinin pozulması həddindən artıq sərtlik, intellektual proseslərin viskozitesi, eyni detal və detallarda ilişib qalmaq meyli səbəbindən yaranır.

Əqli qüsurlu uşaqların hesab məsələlərini həll edərkən təfəkkürünü tədqiq edən İ.M.Solovyov onlarda stereotip düşüncəyə meyl aşkar etmişdir. Bu meyl uşaqların hər bir yeni problemi əvvəlkilərlə bənzətmə yolu ilə həll etməyə çalışmalarında özünü göstərirdi. Düşüncənin belə bir “özlülüyü” ilə bəzi məntiqsiz sıçrayışlar, birindən digərinə keçidlər də qaçılmazdır. Çoxsaylı təfərrüatlar üzərində uzun müddət fikirləşən uşaq yenə də növbəti qərara keçməyə məcbur olur; bu, sıçrayış şəklində baş verir, sonra uşaq yenidən təfərrüatlara, təfərrüatlara qarışır. Ətalət səbəbindən belə uyğunsuzluq tez-tez oliqofrenlərdə müşahidə olunur, lakin bu, ən çox epilepsiyalı uşaqlarda və qismən ensefalit keçirənlərdə özünü göstərir.

Növbəti çatışmazlıqtəfəkkürün tənzimləyici rolunun zəifliyi.

Əqli qüsurlu uşaqların, lazım gələrsə, artıq öyrənilmiş zehni hərəkətlərdən necə istifadə edəcəyini bilməməsi ilə əlaqədar müəllim üçün xüsusi çətinliklər yaranır. Bu qüsurun təbiəti layiq olduğundan daha az öyrənilmişdir.

Zh I. Shif qeyd edir ki, yeni bir vəzifə ilə tanış olduqdan sonra düzəliş məktəbinin kiçik sinif şagirdləri bəzən dərhal onu həll etməyə başlayırlar. Onların beyinlərində hərəkətlərdən əvvəl gələn suallar yoxdur. Başqa sözlə, P. Ya. Qalperinin əsərlərində əhəmiyyəti bu qədər vurğulanan ilkin mərhələ yoxdur. G. M. Dulnev iş tapşırığı ilə bağlı yazılı göstəriş almış tələbələrin onu bir dəfə oxumaqla kifayətləndiklərini və heç bir sual vermədən hərəkətə keçmələrini təsvir edir.Yalnız sonradan iş prosesində artıq səhvlərə yol verərək bəzən təlimatı yenidən oxuyun.

5. Uyğun olmayan düşüncə

Yeni bir vəzifə əqli cəhətdən zəif olan uşaqların onun həlli yolunu öz şüurlarında təsəvvür etməyə çalışmasına səbəb olmur. Məlumdur ki, əməli hərəkətlərin təkrar-təkrar təkrarlanması nəticəsində insan onları öz şüurunda yerinə yetirə bilir. Müstəqil bir hərəkət kimi önə çıxan düşüncə, hərəkəti qabaqlamağı, onun nəticəsini qabaqcadan görməyi bacarır. Beləliklə, məsələn, hətta ibtidai sinif şagirdi bu və ya digər hərəkəti necə ən yaxşı şəkildə yerinə yetirmək barədə əvvəlcədən necə düşünməli olduğunu bilir, əgər biri bu və ya digər şəkildə edərsə nə baş verə bilər, hərəkətin nəticəsi nə olmalıdır. Beləliklə, düşüncə normal uşağın hərəkətlərini tənzimləyir, ona məqsədəuyğun hərəkət etməyə, bu və ya digər nəticəni qabaqcadan görməyə imkan verir. Əqli qüsurlu uşaq çox vaxt öz hərəkətləri haqqında düşünmür, onların nəticəsini qabaqcadan görmür. Bu, artıq qeyd olunduğu kimi, təfəkkürün tənzimləyici funksiyasının zəifləməsi deməkdir.

Bu dezavantaj sözdə yaxından bağlıdırqeyri-tənqidilik düşüncə. Bəzi zehni cəhətdən zəif uşaqlar yeni ortaya atdıqları fərziyyələrin düzgünlüyünə şübhə etmirlər. Səhvlərini nadir hallarda görürlər. Əqli qüsurlu uşaqlar öz mühakimələrinin və hərəkətlərinin səhv ola biləcəyini belə düşünmürlər. Öz düşüncə və hərəkətlərini obyektiv reallıqla müqayisə edə bilməməsi tənqidi düşüncə adlanır. Bu təfəkkür xüsusiyyəti az-çox əqli qüsurlu uşaqlara xasdır. Beynin frontal lobları zədələnmiş və ya inkişaf etməmiş uşaqlarda ən çox özünü göstərir. Şizofreniya xəstəsi olan uşaqlar haqqında bir neçə kəlmə deyək. Şizofreniya xəstəsi olan uşaqlar korreksiya məktəblərində az oxuyurlar, çünki əksər hallarda kütləvi məktəb proqramının öhdəsindən gəlirlər. Xəstəliyin hücumları zamanı uşaqlar qorxular, vizual və eşitmə aldatmaları (halüsinasiyalar), absurd düşüncələr, motor narahatlığı və uyuşma hiss edirlər. Şizofreniya xəstələrinin psixikasının əsas xüsusiyyətləri artan təfəkkür pozğunluqları və hisslərin kütləşməsidir. Şizofreniya xəstəsi uşaqların düşüncələri və mülahizələri qəribə, abstrus xarakter ilə seçilir. Onlar yeni sözlər icad etməyi sevirlər. Onlar öz hərəkətlərində bəzən müxtəlif qaranlıq mülahizələri rəhbər tuturlar. Şizofreniya xəstələrinin psixikasının başqa bir fərqli xüsusiyyəti artan emosional sönüklükdür. Nadir hallarda dostları, rəfiqələri olur, bəzən valideynləri ilə pis davranırlar, müəllimin səmimi münasibətinə cavab vermirlər. Pedaqoqlar həmişə onlarla sıx əlaqə qura bilmirlər. Lakin biz mütləq çalışmalıyıq ki, bu uşaqları uşaq kollektivinin həyatına daxil edək.

Bəzi oliqofrenopedaqoqlarXIXin. tapmacalar kimi problemlərin həllində xüsusi məşqlər və təlimlərin köməyi ilə uşaqların təfəkkürünü inkişaf etdirməyi təklif etdi. Xüsusi məşqlərin faydalı təsirləri inkar edilə bilməz. Ancaq bu cür məşqlər yalnız köməkçi rol oynayır. Əqli qüsurlu uşaqların təfəkkürünün inkişafının əsas yolu məktəb kurrikuluma uyğun bilik və bacarıqların sistemli şəkildə mənimsənilməsi yoludur. Məhz müxtəlif akademik fənləri öyrənmək, problemləri həll etmək, kitab oxumaq və fikirlərini şifahi və yazılı formada düzgün formalaşdırmağa öyrəşməklə uşaq təhlil etməyi, ümumiləşdirməyi, nəticə çıxarmağı və onların düzgünlüyünü yoxlamağı öyrənir, yəni düşünməyi öyrənir.

Ədəbiyyat

1. Vygotsky L. S. Əqli geriliyin problemləri. Kitabda: Seçilmiş psixoloji tədqiqatlar, M., 1956. S. 453 480.

2. Orta məktəb şagirdlərinin zehni inkişafının xüsusiyyətləri / Ed. J. Şif. M., 1956, s. 217 299, bənd. 6.

3. Rubinshtein S. L. Düşüncə və onun tədqiqi yolları haqqında. M., 1958., 289s.

4. Rubinşteyn S. Ya. Əqli qüsurlu məktəblinin psixologiyası. M., 1986., 192s.

5. Sinev V. N., Bileviç E. A. Əl əməyi dərslərində orta məktəb şagirdlərinin təfəkkürünün inkişafı haqqında. In: Əqli qüsurlu uşaqların klinik və psixoloji tədqiqi. M., 1976., 187s.

Uşaq doğulduqdan sonra ilk günlərdən ünsiyyət həlledici rol oynayır, çünki diqqət, yaddaş, qavrayış, təxəyyül, məntiq kimi funksiyaların inkişafını stimullaşdırır. Ünsiyyət prosesinin özü uşağa intellektual və psixo-emosional inkişafı təmin edir. Normal zehni inkişafı ilə uşaq aktiv və passiv lüğəti tez artırır, böyüklər və həmyaşıdları ilə söhbət etməkdən zövq alır. Ünsiyyət sosiallaşma prosesinin mühüm elementi, hərtərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyətin şərtlərindən biridir. Ali psixi funksiyalardan biri beynin inkişafını stimullaşdıran nitqdir.

Ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirərək uşaq öz ehtiyaclarını reallaşdırmaq, başqa bir insanın nitqini başa düşmək bacarığına yiyələnir, emosional reaksiyaları, cəmiyyətdə davranış qaydalarını öyrənir.

Yüklə:

Önizləmə:

Moskva şəhərinin dövlət hökumət qurumu

"Cənubi Butovo" əqli qüsurlu uşaqlar üçün uşaq evi

Moskva şəhərinin Əhalinin Sosial Müdafiəsi İdarəsi

Məqalə

ƏQLİ ƏLİLLİ UŞAQLAR: Ünsiyyət Bacarıqlarının İNKİŞAF EDİLMƏSİ

GKU DDI "Cənubi Butovo" müəllimi tərəfindən tərtib edilmişdir

Glebov İlya Sergeeviç

Moskva 2013

Uşaq doğulduqdan sonra ilk günlərdən ünsiyyət həlledici rol oynayır, çünki diqqət, yaddaş, qavrayış, təxəyyül, məntiq kimi funksiyaların inkişafını stimullaşdırır. Ünsiyyət prosesinin özü uşağa intellektual və psixo-emosional inkişafı təmin edir. Normal zehni inkişafı ilə uşaq aktiv və passiv lüğəti tez artırır, böyüklər və həmyaşıdları ilə söhbət etməkdən zövq alır. Ünsiyyət sosiallaşma prosesinin mühüm elementi, hərtərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyətin şərtlərindən biridir.Ən yüksək zehni funksiyalardan biri nitqdir, hansı kibeyin inkişafını stimullaşdırır.

Ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirərək uşaq öz ehtiyaclarını reallaşdırmaq, başqa bir insanın nitqini başa düşmək bacarığına yiyələnir, emosional reaksiyaları, cəmiyyətdə davranış qaydalarını öyrənir.

"Əqli gerilik" anlayışı idrak sferasının inkişaf etməməsi nəticəsində yaranan müxtəlif və çoxsaylı patologiyaların formalarını birləşdirir. Səbəb ən intensiv inkişaf dövründə beyin zədələnməsidir: dölün inkişafı zamanı, uğursuz doğuşlar, erkən və ya daha gənc yaşda zədələr və ya ciddi xəstəliklər. İdrak sferasının inkişaf etməməsi psixikanın ümumi patoloji inkişafının nəticəsidir və onunla müşayiət olunan bir sıra digər yüksək psixi funksiyaların inkişaf etməməsidir.

Əqli qüsurlu uşaqlar öz qüsurlarına görə emosional ünsiyyətdə, nitqin formalaşmasında çətinliklər yaşayır, ünsiyyət bacarıqlarına yiyələnmək valideynlər və pedaqoqlar üçün prioritet məsələyə çevrilir. Bir çox alimlərin tədqiqatları (Yu.F.Qarkuşa, O.E.Qribova, B.M.Grinshpun, G.S. Gumennoy, L.N. Efimenkova, N.S. Jukova, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, L.F. Spirova, T.B.S.V. Tədqiqatlarını bu mövzuya həsr etmişlər sübut edirlər ki, əqli qüsurlu uşaqların nitq-dil mexanizminin özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır.

Əqli qüsurlu uşaqlar məktəbəqədər yaşda nitqi mənimsəməyə başlayırlar. Onlar məktəbə danışaraq, müəllimlə və bir-biri ilə şifahi nitq vasitəsilə ünsiyyətdə olurlar, baxmayaraq ki, onlar tez-tez jest və hərəkətlərə müraciət edirlər. Və onların nitqi özünü yavaş-yavaş və özünəməxsus şəkildə göstərsə də, onun mövcudluğu sapmaları düzəltmək, bacarıq, bacarıq və bilik əldə etmək üçün imkanlar açır.

Əqli qüsurlu uşaqlar bir-birindən nitq inkişaf səviyyəsinə görə fərqlənirlər ki, bu da qüsurun strukturunun dərinliyi və keyfiyyətcə orijinallığı ilə izah olunur. Onların əksəriyyəti verilən sualları demək olar ki, başa düşmür, az və qeyri-müəyyən danışırlar. Bəziləri şifahi ünsiyyət vasitələrindən istifadə edirlər. Qeyd olunan fərqlər xüsusi dil qabiliyyətlərinin pozulma dərəcəsi ilə bağlıdır: onomatopeya meyli, emosional və iradi xüsusiyyətlər. Daha aydın zehni gerilik, bir qayda olaraq, nitqin mənimsənilməsi daha yavaş və daha böyük çətinliklə baş verir.

İnhibe edilmiş və həyəcanlanan oliqofreniklərin sayına aid olan uşaqlar bir-birindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Bunlardan birincisi səssiz, son dərəcə lakonikdir, alçaq səslə, yavaş hərəkətlə danışırlar. İkincisi - nitq sürətli, tez-tez yersiz yüksəkdir. Rahatlıqla ünsiyyətə girirlər, lakin adətən həmsöhbətə qulaq asmırlar. Onlardan ən gözlənilməz ifadələri eşidə bilərsiniz, bunlar yalnız mexaniki şəkildə təkrarlanan nitq möhürləridir.

Məktəbəqədər yaşda uşağın sosial mühiti çox vacibdir. Valideynlər və qohumlar tərəfindən ona diqqət, xeyirxah, sakit münasibət, mümkün praktiki ev işlərinə tədricən daxil olmaq, düzgün gündəlik iş rejimi - bütün bunlar emosional cəhətdən müsbət bir fon yaradır və əqli geriliyi olanların ümumi və nitq inkişafına kömək edir. onda faydalı vərdişlər və bacarıqlar, ətrafdakı dünyaya maraq, ünsiyyət arzusu.

Əqli qüsurlu uşaqların ünsiyyətinin spesifikliyi ondan ibarətdir ki, şifahi ünsiyyət vasitələrinin yalnız məhdud bir hissəsi uşaq üçün əlçatan olur, onlar sözlərdən istifadə etməklə ünsiyyətə keçiddə böyük çətinliklər yaşayırlar.

Bu ilkin şərtlərə əsasən, zehni geriliyi olan uşaqlarda ünsiyyət səviyyəsi nəzərəçarpacaq dərəcədə azalır. Əqli geriliyi olan uşaqlar şifahi ünsiyyət qurmaq istəmir, utancaqlıq, utancaqlıq, qərarsızlıq, utancaqlıq nümayiş etdirirlər. Uzunmüddətli kommunikativ təmaslar bir araya gəlmir, çünki psixi qüsur qıcıqlanma və neqativizm yaradır. Şifahi ünsiyyət vasitələrinin formalaşmaması, ünsiyyət vəziyyətinin semantikasında oriyentasiya qabiliyyətinin olmaması səbəbindən ünsiyyətə ehtiyac azalır. V.A.Kovşikovun tədqiqatları göstərir ki, əqli cəhətdən zəif olan uşaqlarda daxili proqramlaşdırma pozulur, söz və ifadələrin seçilməsi üzrə əməliyyatlar zəif inkişaf edir. Bu, "nitq istehsalının semantik və motor səviyyəsinin nisbi saxlanması ilə ifadənin leksiko-qrammatik quruluşunun formalaşmamış mərhələsi" adlanır.

Araşdırma T.B. Filiçeva və G.V. Çirkina sübut edir ki, xüsusi təlim almadan əqli cəhətdən zəif uşaqlar müqayisə, ümumiləşdirmə, sintez və təhlil əməliyyatlarını müstəqil şəkildə mənimsəyə bilməzlər. Belə uşaqlarda tez-tez dodaqların və dilin apraksiyaları müşahidə olunur, buna görə nitqin sensor tərəfi pozulur. Kifayət qədər inkişaf etmiş qulağa baxmayaraq, uşaqlar fonemləri ayırd edə bilmirlər (səsdə oxşar səslər: "b-p", "v-f" və s.), fərdi səsləri səlis nitqdən ayırmaq çətindir. Bütün bunlar səs-hərf analizinin pozulmasına səbəb olur.

E.N.Vinarskaya, əqli geriliyi olan uşaqları tədqiq edərək, beyin qabığının proyeksiya sahələrinin sinir hüceyrələrinin bütün funksiyalarının pozulmadığı qənaətinə gəldi: emosional aspekt minimal şəkildə formalaşır. Bu, şifahi olmayan ünsiyyət üsullarından istifadə edərək uşaqla ünsiyyət qurmağa imkan verir. Bu nəticə əqli qüsurlu uşaqların tərbiyəsi və təhsili prosesi üçün son dərəcə əhəmiyyətlidir, çünki onlarda ünsiyyət aktlarına ehtiyac müstəqil şəkildə formalaşmır. Jestlər və pantomima ilə ünsiyyəti təşviq edərək, uşağa özünə diqqət yetirməyi, böyüklərdən kömək istəməyi öyrədə bilərsiniz - əvvəlcə şifahi olmayan, sonra isə şifahi ünsiyyətə ehtiyac formalaşdıra bilərsiniz.

Məhz nitq əqli qüsurlu uşaqla pedaqoq arasında sosial qarşılıqlı əlaqə prosesində təşkilati xarakter daşıyır və uyğunlaşmanın inkişafına kömək edir. Şifahi ünsiyyətə sahib olmaq qabiliyyəti aşağıdakıları əhatə edir:

1. leksik, qrammatik və fonetik vasitələrdən istifadə etmək;
2. əlaqəli mətn qurun
3. emosional və intellektual komponentləri ehtiva etməli, eləcə də praktiki qarşılıqlı əlaqəyə malik olan tərəfdaşlarla dialoji qarşılıqlı əlaqədə olmaq.

Əqli qüsurlu uşaqlarda zehni qüsur nəticəsində kommunikativ-idrak fəaliyyətinin hər iki komponentinin zədələndiyinə əsaslanaraq: əməliyyat-texniki və motivasion-ehtiyac əsasında, sonra korreksiyaedici loqopedik iş fərdi şəkildə təşkil edilməlidir və fərqləndirilir. Ünsiyyət və idrak ehtiyacının formalaşmasında ardıcıllığa və səhnələşdirməyə riayət olunması bu işin səmərəliliyinin əvəzsiz şərtidir. Bilik ehtiyacı mövzunun öyrənilməsinin köməyi ilə formalaşmağa başlamalıdır: sabit səs formalarından istifadə edərək obyektləri və müşahidə olunan hadisələri adlandırmaq. Bunlar spesifik vokalizasiyalar ola bilər - psevdo sözlər və ya ifadəli paralinqvistik vahidlər.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda ünsiyyət ehtiyacının formalaşması üzrə korreksiya işləri apararkən beynin kompensasiya imkanlarını, həmçinin beyin pozğunluqlarının lokalizasiyasını və yayılma sahəsini, həmçinin onların yarandığı yaş. Üzvi beyin zədələnməsi erkən yaşda baş veribsə, nitq pozğunluqlarının baş vermə faizi çox yüksəkdir. Sol yarımkürənin təsirləndiyi təqdirdə ən ciddi və aydın nitq pozğunluqları müşahidə olunur: frontal, parietal və ya temporal loblar. Bir çox müəlliflər loqopedik müalicə dərslərinin məhz beynin intensiv inkişafı dövründə başlanmasını təkid edirlər, çünki uşağın beyninin kompensasiya qabiliyyəti müxtəlif beyin sistemlərini fəaliyyətlə məşğul olmağa məcbur edəcək, onların yetişməsini sürətləndirəcək və bununla da nitq pozğunluqlarını kompensasiya edəcəkdir. Beynin ən intensiv inkişaf dövrləri haqqında danışırıqsa, onda aşağıdakı məlumatlar var:

1. üç aydan on aya qədər;

2. iki ildən dörd ilədək;

3. altı ildən səkkiz ilədək;

4. on dörd yaşından on altı yaşınadək.

Həm də nitq qüsurunun quruluşunu, uşağın şəxsiyyət xüsusiyyətlərini nəzərə almaq və funksional nitq sisteminin bütün dörd komponentinin: sintaksis, morfologiya, lüğət və fonemin qarşılıqlı təsirini maksimum dərəcədə müşahidə etmək lazımdır. Nəzərə almaq lazımdır ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda ifadəli nitq yalnız ümumi nitqi başa düşdükdən sonra yaranır. Müəllim belə uşaqlarla işləyərkən uşağa göstərdiyi hərəkətləri şüurlu emosional və ifadəli şəkildə nitqlə müşayiət etməlidir. Uşağı böyüklərlə ünsiyyət qurmaq üçün hər hansı bir şifahi cəhd təşviq edilməlidir, çünki bu, davranış və fəaliyyətləri tənzimləyir, ünsiyyət ehtiyacını stimullaşdırır. Təqdir, tərif, həmyaşıdları qarşısında uşağın uğurunun nümayiş etdirilməsinin köməyi ilə uşağın fəaliyyətinin daim stimullaşdırılması çox təsirli olur.

Ünsiyyət bacarıqlarının öyrədilməsində əqli qüsurlu uşağın müəllim və valideynlərinin əsas vəzifəsi bu pozğunluğu düzəltmək üçün sistemli bir yanaşma təmin etməkdir. Uşağın öyrəndiyi hər şeyi dəqiq və aydın şəkildə müşahidə etmək və nəzarət etmək, bundan sonra nəyi mənimsəməli olduğunu planlaşdırmaq lazımdır. Müəllim uşağın valideynlərinə hansı vəziyyətlərin, fəaliyyətlərin və ya oyunların ünsiyyət arzusunu doğurduğunu, böyüklərin öz nitqinin bu prosesə nə qədər töhfə verdiyini, uşağın necə ünsiyyət qurmağa çalışdığına diqqətini, bu cəhdlərə reaksiyasını bildirməyə borcludur. Əqli qüsurlu uşaqlar çox həssasdırlar və diqqətsizlik və səhlənkarlıq uşağı həmişəlik kömək üçün böyüklərə müraciət etməkdən, ondan cavab almaqdan, xarici dünya ilə əlaqə yaratmağa çalışmaqdan çəkindirə bilər.

Nitq funksiyasının inkişafı üçün dərslər, həmçinin ünsiyyət ehtiyacı, uşağın gündəlik qayğısına məcburi əlavə olaraq təbii olmalıdır. Əsas qayda uşağa inamını göstərməkdir ki, o, sizə cavab verə biləcək - və necə olursa olsun - paralinqvistik, qeyri-şifahi və s. Ona cavab verməyə tələsməyin. Ancaq uşaq diqqətini başqa bir şeyə yönəldibsə, ona eyni sualı yenidən verin. Bundan əlavə, uşağa ünsiyyətə başlamaq imkanı verməyə çalışmaq lazımdır: axır ki, böyüklər həmişə söhbətə başlayırsa, uşaq ünsiyyət prosesindəki rolunu başa düşə bilməyəcək. Uşağın cavab verməsi üçün nitqində daim fasilə verməyə dəyər. Söhbət üçün mövzu seçimi uşağın baxışlarının istiqaməti ilə müəyyən edilir; oyun zamanı onun hərəkətlərini və onlara reaksiyasını şərh edir. Uşağın diqqətini dağıtmamaq üçün dərslər diqqəti cəlb edən məhdud sayda obyektlərlə eyni otaqda keçirilməlidir - bu, diqqətinizi uşağa çatdırmaq istədiyiniz şeyə diqqət yetirməyə və cəmləşdirməyə imkan verəcəkdir. Böyüklərlə ünsiyyət qurmaq üçün hər hansı bir cəhd təbii təşviqlə müşayiət olunmalıdır: təbəssüm, jest və s. Hərəkətlərinizi şərh etmək məsləhətdir: həm indiki zamanda, həm də planlaşdırılanlarda - bu, uşağa nə etmək istədiyinizi başa düşməyə imkan verəcəkdir. Eyni hadisələri eyni sözlərlə müşayiət etmək məqsədəuyğundur - bu, uşağa səsi xatırlamağa imkan verəcək və müəyyən bir hərəkətlə əlaqənin başlanğıcı olacaq, təlimatlara əməl etmək və onlara əməl etmək qabiliyyətinin daha da inkişafı üçün əsas olacaqdır.

Əqli qüsurlu bir uşağın ünsiyyət ehtiyacını öyrətmək uzun və mürəkkəb bir prosesdir və aşağıdakıların mövcudluğunda baş verməlidir:

1. valideynlərlə loqoped arasında sıx əlaqə;
2. fərdi psixoloji xüsusiyyətləri nəzərə alaraq xüsusi olaraq hazırlanmış korreksiya proqramı.

Korreksiyanın özünün effektivliyini iki yolla qiymətləndirmək olar: problemin özünün həlli baxımından və korreksiya proqramının vəzifələri və məqsədləri baxımından. Hər halda, zehni cəhətdən zəif uşaqlarda ünsiyyət ehtiyacının inkişafının korreksiyası uzun müddətdir və sürətli nəticələrə ümid etmək mümkün deyil.

Əvvəlki bir sıra nəşrlərdə zəif təfəkkürlü adlandırılan və indiki qeyri-səlis terminologiyaya uyğun olaraq - intellekti zəif olan, öyrənmə çətinliyi olan, xüsusi qayğıya ehtiyacı olan və s. inkişafında normadan kənara çıxan uşaqlar. Əldə etdiyimiz məlumatlara görə, belə uşaqlar ümumi uşaq əhalisinin təxminən 2,5%-ni təşkil edir.

Rus korreksiya pedaqogikasında və xüsusi psixologiyasında qəbul edilmiş "əqli qüsurlu uşaq" anlayışı, həqiqətən də, əksər ölkələrdə olduğu kimi, beyin qabığının üzvi zədələnməsi ilə birləşən çox müxtəlif uşaq qrupunu əhatə edir. diffuz, yəni. "töküldü", xarakter. Morfoloji dəyişikliklər qeyri-bərabər intensivliklə olsa da, uşağın beyin qabığının bir çox sahələrini tutur, onların strukturunu və funksiyalarını pozur. Təbii ki, korteksin diffuz zədələnməsi fərdi, daha aydın lokal (məhdud, yerli) pozğunluqlarla, bəzən isə qabıqaltı sistemlər də daxil olmaqla birləşdikdə belə hallar istisna edilmir. Bütün bunlar uşaqda onun zehni fəaliyyətinin bütün növlərində, xüsusən də kəskin şəkildə - idrakda rast gəlinən müxtəlif, fərqli, aydın sapmaların görünüşünə səbəb olur.

Əqli qüsurlu uşaqların böyük əksəriyyəti oliqofren uşaqlardır (yunancadan. oliqos - kiçik + fren - ağıl). Psixikanın inkişaf etməməsinin əsasını təşkil edən beyin sistemlərinin (əsasən ən mürəkkəb və gec formalaşan strukturların) məğlubiyyəti bu kateqoriyalı uşaqlarda inkişafın erkən mərhələlərində - prenatal dövrdə, doğuş zamanı və ya uşaqlıq dövründə baş verir. həyatın ilk il yarımı, yəni. çıxışdan əvvəl.

Qüsurun şiddəti əhəmiyyətli dərəcədə şiddətdən asılıdırsti uşağa dəyən zərərin üstünlük təşkil etdiyi yerdənlizis, eləcə də təsirinin başlanğıcından. Uşaqda xəstəlik nə qədər tez baş verərsə, onun nəticələri bir o qədər ağır olar. Beləliklə, oliqofreniyanın ən dərin dərəcələri, inkişafının prenatal dövründə xəstəliyi keçirmiş uşaqlarda müşahidə olunur. Və bu olduqca başa düşüləndir. Axı, bu vəziyyətdə uşağın beyninin normal inkişafı dövrü minimaldır.

At oliqofreniya, orqanik beyin çatışmazlığı qalıq (qalıq) proqressiv olmayan (ağırlaşmır) xarakter daşıyır; təhlükədən sonra praktiki olaraq sağlam olan uşağın inkişafı ilə bağlı nikbin proqnozlar verməyə əsas verir, çünki onun mərkəzi sinir sistemində baş verən ağrılı proseslər dayanır. Onun müsbət potensialı var və əlverişli şəraitdə onları reallaşdırır. Başqa sözlə, uşaq zehni inkişafa qadirdir, lakin bu, anormal şəkildə həyata keçirilir, çünki onun bioloji əsası patolojidir.

Oliqofrenik uşaqlar mərkəzi sinir sistemi zədələnmiş uşaqlar üçün xüsusi uşaq bağçalarının şagirdlərinin və əqli qüsurlu uşaqlar üçün məktəb və internat məktəblərinin şagirdlərinin əsas kontingentidir. Onlar psixoloji və pedaqoji baxımdan ən çox öyrənilənlərdir, çünki tədqiqatlar adətən bu təhsil müəssisələrində aparılır.

Biz bilirik ki, “oliqofreniya” anlayışı bir çox ölkələrdə qəbul edilmir. Rusiyada ondan istifadə olunur, çünki rus defektoloqları daha çox sosial və əmək uyğunlaşması və ətraf mühitə inteqrasiyası üçün nisbətən perspektivli bir qrup əqli qüsurlu uşaqları xüsusi təhsil müəssisəsində qalmaları şübhəsiz faydalı olsa da, ayırmağı prinsipial vacib hesab edirlər. lakin daha kiçik effekt verir.

Uşaqda 2 yaşından sonra baş verən zehni gerilik nisbətən nadirdir. Bu halda, o, bir sıra anlayışlara daxil edilir, onların arasında "demans" (demans) kimi var. Demansda oliqofreniyadan fərqli olaraq, beyin qabığının pozğunluqları uşağın normal inkişafının 2 ildən 5 ilədək və ya daha çox davam edən kifayət qədər uzun bir kursdan sonra baş verir. Demans orqanik beyin xəstəliyi və ya zədə nəticəsində ola bilər. Bir qayda olaraq, demansda intellektual qüsur geri dönməzdir. Bu vəziyyətdə xəstəliyin inkişafı adətən qeyd olunur. Lakin bəzi hallarda müalicənin köməyi ilə əlverişli pedaqoji şəraitdə bu prosesdə müəyyən ləngiməyə nail olmaq mümkündür.

Oliqofreniklərin və irsi metabolik pozğunluqların səbəb olduğu progredient cərəyandan, ağırlaşmış xəstəliklərdən əziyyət çəkən uşaqların sayına aid deyil. Bu uşaqlar zəif düşüncəlidirlər və getdikcə degenerasiyaya uğrayırlar. Əgər onlara lazımi tibbi yardım göstərilmirsə, o zaman onların əqli geriliyi yaşlandıqca daha qabarıq şəkildə özünü büruzə verir.

Xüsusi hallar, uşağın demensiyasının mövcud psixi xəstəliklərin - epilepsiya, şizofreniya və başqalarının olması ilə birləşdirildiyi hallardır ki, bu da onun tərbiyəsini və təhsilini və əlbəttə ki, proqnozu əhəmiyyətli dərəcədə çətinləşdirir. Belə uşaqların idrak fəaliyyəti və şəxsi təzahürləri baxımından irəliləyişi, sosial mühitə daxil olmalarının müvəffəqiyyəti böyük dərəcədə xəstəliyin gedişatından, onun mümkün, çox vaxt gözlənilməz kəskinləşməsindən asılıdır ki, bu da onların bütün səylərini inkar edir. müəllim.

Qeyd etmək lazımdır ki, zehni geriliyin uşağın inkişafında xüsusi bir sapma kimi başa düşülməsi son zamanlarda rus defektologiyasında bəzi dəyişikliklərə məruz qalmışdır. Bu yaxınlarda biz uşaqda mərkəzi sinir sisteminin üzvi diffuz zədələnməsinin olmasının onun əqli qüsurlular sırasına aid olmasının əsas və əvəzedilməz şərti olması barədə danışdıq.

İndi müəyyən edilmişdir ki, minimal beyin disfunksiyası tez-tez zehni geriliyi olan uşaqlarda (MPD) baş verir ki, bu da zehni geriliyi olanlardan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Onların vəziyyəti sosial və əmək uyğunlaşması ilə əlaqədar olaraq şəxsi səviyyədə bilişsel fəaliyyətdə irəliləyiş üçün əsas verən nisbətən yüksək potensial inkişaf imkanlarının mövcudluğuna əsaslanan fərqli, daha əlverişli proqnoz ilə xarakterizə olunur.

Eyni zamanda, bioloji təbiətin səbəbləri (xəstəliklər, xəsarətlər) qeyd olunmayan və ya mövcud diaqnoz səviyyəsində müəyyən edilə bilməyən zehni geriliyin belə halları məlumdur. Beləliklə, tibbi göstəricilər böyük əhəmiyyət kəsb etsə də, tək deyil.

Qeyd etmək lazımdır ki, son illərdə əqli gerilik getdikcə çox özünəməxsus, mürəkkəb formalarda özünü göstərir. İnkişafında müxtəlif əlavə sapmalar olan zehni geriliyi olan uşaqların sayı əhəmiyyətli dərəcədə artmışdır - eşitmə itkisi, görmə itkisi, serebral iflicin qalıq təsiri, nitqin kəskin inkişaf etməməsi, psixi xəstəliklərin olması və s.

Bununla yanaşı, idrak fəaliyyətinin və nitqin ümumi səviyyəsinin kəskin çatışmazlığı, zehni geriliyin növünə görə emosional-iradi sferada sapmalar fonunda nisbətən bütöv qabiliyyətləri olan uşaqlar var - musiqi qulağı, ritm hissi, əşyaların formasını və rəngini təkrarlamaq, başqalarını təqlid etmək bacarığı və s. Bəzi uşaqlar yaxşı şifahi yaddaşa malikdirlər. Eşitdiklərini kifayət qədər dərk etmədən, ətrafdakı insanların söylədiyi ifadələrin fraqmentlərini nisbətən dəqiq xatırlayır və bir sıra hallarda onlardan nitq möhürü kimi az və ya çox uğurla istifadə edirlər.

Uşağın bu cür gözlənilmədən təzahür edən fərdi xüsusiyyətləri bəzi pedaqoqları və psixoloqları çaşdıra bilər, onun əqli qüsurlular sırasına aid olmasına şübhə ilə yanaşmağa səbəb ola bilər, həmçinin valideynlərdə gələcəkdə böyük uğurlara boş ümidlər aşılaya bilər.

Uşaqda zehni geriliyin səbəbləri çox və müxtəlifdir. Rus defektologiyasında onlar adətən xarici (ekzogen) və daxili (endogen) bölünür. Xarici olanlar, dölün intrauterin inkişafı dövründə, uşağın doğulması zamanı və həyatının ilk aylarında (və ya illərində) hərəkət edə bilər. Ağır inkişaf pozğunluqlarına səbəb olan bir sıra xarici amillər məlumdur. Bunlardan ən çox yayılmışları aşağıdakılardır:

bir qadının hamiləlik dövründə əziyyət çəkdiyi ağır yoluxucu xəstəliklər - viral qrip, rubella və başqaları;

Hamilə qadın sifilislə xəstələndikdə, tez-tez dölün spiroketlə yoluxması halları olur.

Dölün vurduğu və ya zədələndiyi zaman meydana gələn travmatik lezyonları , zehni geriliyə də səbəb ola bilər. Zehni geriləmə təbii travmanın nəticəsi ola bilər - uzun və ya həddindən artıq sürətli doğuş zamanı doğuş kanalından keçərkən körpənin başını sıxaraq, forseps tətbiqi nəticəsində. Doğuş zamanı uzun sürən asfiksiya da uşağın əqli geriliyi ilə nəticələnə bilər.Müəyyən edilmişdir ki, halların təxminən 75%-i anadangəlmə əqli gerilikdir. Əqli geriliyin baş verməsini şərtləndirən daxili səbəblər arasında, xüsusən də xromosom xəstəliklərində özünü göstərən irsiyyət faktorunu ayırmaq lazımdır. Normalda cinsi hüceyrənin bölünməsi zamanı hər qız hüceyrəsinə 23 xromosom daxil olur; yumurtanın mayalanması zamanı sabit sayda xromosom meydana gəlir - 46. Bəzi hallarda xromosomların qeyri-dizyunkiyası qeyd olunur. Beləliklə, Daun xəstəliyində iyirmi birinci cütün ayrılmaması bu xəstələrdə bütün hüceyrələrdə normal olduğu kimi 46 deyil, 47 xromosom olmasına səbəb olur.

Daxili səbəblər arasında bədəndə protein və karbohidrat mübadiləsinin pozulması da var. Məsələn, bu cür ən çox rast gəlinən pozğunluq fenilalanini tirozinə çevirən bir ferment olan fenilalanin hidroksilazanın sintezində dəyişiklik şəklində zülal mübadiləsinin pozulmasına əsaslanan fenil-ketonuriyadır. Qalaktozemiya və digər pozğunluqlar da yaygındır.

Beynin və onun qişalarının iltihabi xəstəlikləri (menenjit, müxtəlif mənşəli meningoensefalit) kimi həyatın erkən mərhələlərində olan körpə xəstəlikləri çox vaxt əqli geriliyin səbəbi olur.

Son illərdə zehni geriliyin ailənin yaşadığı ərazinin radiasiyasının kəskin artması, əlverişsiz ekoloji şərait, valideynlərin, xüsusən də anaların alkoqolizm və ya narkomaniyaya bağlı olması halları getdikcə daha çox olur. Ailələrin düşdüyü çətin maddi şərait də müəyyən rol oynayır. Belə hallarda uşaq həyatının ilk günlərindən onun fiziki və əqli inkişafı üçün lazım olan adekvat qidalanma almır.

Hazırda Rusiyada zehni geriliyi olanların beynəlxalq təsnifatından istifadə olunur, bunun əsasında uşaqlar qüsurun şiddətinə görə dörd qrupa bölünür: yüngül, orta, ağır və dərin əqli gerilik.

İlk üç qrupa aid olan uşaqlar VIII tipli xüsusi (korreksiya) ümumtəhsil məktəbinin proqramı üzrə müxtəlif variantlara uyğun tədris və tərbiyə alırlar. Onların bir çoxu xüsusi təlim keçdikdən sonra sosial şəraitə uyğunlaşır və iş tapır. Onların inkişafının proqnozu nisbətən əlverişlidir. Dördüncü qrupa aid olan uşaqlar Əhalinin Sosial Müdafiəsi Nazirliyinin internat müəssisələrinə yerləşdirilir, burada özünəxidmət və adekvat davranışın elementar vərdişlərinə yiyələnirlər. Bu qurumlarda onlar ömürlükdürlər. Bu qrup əqli cəhətdən qüsurlu uşaqların ayrı-ayrı nümayəndələri ailələrdə yaşayırlar. İnkişaf və cəmiyyətə inteqrasiya baxımından ən çox öyrənilən və perspektivli olanlar yüngül və orta dərəcədə əqli geriliyi olan oliqofren uşaqlardır. Bundan sonra "əqli qüsurlu uşaq" terminindən istifadə edərkən yuxarıda göstərilən iki klinik qrupun uşaqlarını nəzərdə tutacağıq. Qeyd edək ki, onların tərkibinə daxil olan uşaqlarda əhəmiyyətli fərqlər var və buna görə də onların xüsusiyyətlərini nəzərə alan təsnifata ehtiyac yaranıb.

Ölkəmizdə klinik və patogenetik prinsiplərə əsaslanan oliqofreniyanın təsnifatları arasında ən populyarı M. S. Pevzn tərəfindən təklif olunan təsnifat genişləndirilirep, ona görə beş forma var.

At mürəkkəbsiz oliqofreniya forması, uşaq sinir proseslərinin balansı ilə xarakterizə olunur. Koqnitiv fəaliyyətdə sapmalar analizatorların kobud pozuntuları ilə müşayiət olunmur. Emosional-iradi sfera kəskin şəkildə dəyişdi. Uşaq, tapşırıq onun üçün aydın və əlçatan olduğu hallarda məqsədyönlü fəaliyyətə qadirdir. Adi vəziyyətdə onun davranışında kəskin sapmalar yoxdur.

Oliqofreniya ilə xarakterizə olunur balanssızlıqsinir prosesləri həyəcan və ya inhibə üstünlük təşkil etməklə, uşağa xas olan pozğunluqlar davranışdakı dəyişikliklərdə və iş qabiliyyətinin azalmasında aydın şəkildə özünü göstərir.

Oliqofreniklər analizatorların funksiyalarının pozulması ilə korteksin diffuz zədələnməsi bu və ya digər beyin sisteminin daha dərin lezyonları ilə birləşir. Onlarda əlavə olaraq nitq, eşitmə, görmə və dayaq-hərəkət sistemində yerli qüsurlar var. Nitq pozğunluqları əqli qüsurlu uşağın inkişafına xüsusilə mənfi təsir göstərir.

Oliqofreniya ilə psixopatik davranışla uşaqda emosional-iradi sferanın kəskin pozulması var. Ön planda şəxsi komponentlərin inkişaf etməməsi, özünə və ətrafındakı insanlara qarşı tənqidiliyin azalması və sürücülüklərin qarşısının alınması var. Uşaq əsassız təsirlərə meyllidir.

Oliqofreniya ilə ağır frontal çatışmazlıq ilə koqnitiv pozğunluqlar, ciddi motor pozğunluğu olan frontal tipdə şəxsiyyət dəyişiklikləri olan bir uşaqda birləşdirilir. Bu uşaqlar letargik, təşəbbüskar və köməksizdirlər. Onların nitqi sözlü, boşdur, imitasiya xarakteri daşıyır. Uşaqlar zehni stress, məqsədyönlülük, fəaliyyət qabiliyyətinə malik deyillər, vəziyyəti zəif nəzərə alırlar.

Bütün oliqofrenik uşaqlar zehni fəaliyyətin davamlı pozğunluqları ilə xarakterizə olunur, idrak prosesləri sahəsində, xüsusən də şifahi və məntiqi təfəkkürdə aydın şəkildə özünü göstərir. Üstəlik, təkcə normadan geri qalma deyil, həm də həm şəxsi təzahürlərin, həm də idrak sferasının dərin orijinallığı var. Beləliklə, zehni geriliyi heç bir şəkildə normal inkişaf edən kiçik uşaqlarla eyniləşdirilə bilməz. Onlar əsas təzahürlərində fərqlidirlər.

Əqli gerilik uşaqda zehni fəaliyyətin bütün aspektlərinin vahid dəyişməsinə səbəb olmur. Müşahidələr və eksperimental tədqiqatlar onda bəzi psixi proseslərin daha ciddi şəkildə pozulduğunu, digərlərinin isə nisbətən toxunulmaz qaldığını sübut edir. Bu, müəyyən dərəcədə uşaqlar arasında həm idrak fəaliyyətində, həm də şəxsi sferada rast gəlinən fərdi fərqləri müəyyənləşdirir.

Oliqofrenik uşaqlar inkişaf qabiliyyətinə malikdirlər ki, bu da onları əqli geriliyin bütün mütərəqqi formalarının zəif təfəkkürlü uşaqlardan fərqləndirir və oliqofrenik insanların inkişafı yavaş, atipik, normadan çox, bəzən çox kəskin sapmalara baxmayaraq, buna baxmayaraq, uşaqların zehni fəaliyyətində, şəxsi sferasında keyfiyyət dəyişiklikləri yaradan mütərəqqi bir prosesdir.

Əqli geriliyi olan uşağın psixikasının strukturu son dərəcədirmürəkkəb. Birincili qüsur bir çox digər ikincili və üçüncü dərəcəli anormalliklərə səbəb olur. Oliqofrenik uşağın idrak fəaliyyətinin və şəxsiyyətinin pozulması onun ən müxtəlif təzahürlərində aydın şəkildə aşkar edilir. İdrak və davranış qüsurları istər-istəməz başqalarının diqqətini cəlb edir. Bununla belə, bu uşaqlar çatışmazlıqlarla yanaşı, bəzi müsbət keyfiyyətlərə də malikdirlər ki, onların olması inkişaf prosesini təmin edən dəstək rolunu oynayır.

L. S. Vygotsky tərəfindən vurğulanan normal və anormal inkişafın əsas qanunlarının vəhdəti haqqında müddəa, ümumiyyətlə, normal uşağın inkişafı konsepsiyasının əqli qüsurlu uşaqların inkişafının şərhində istifadə edilə biləcəyini düşünməyə əsas verir. Bu, normal və əqli geriliyi olan uşağın inkişafına təsir edən amillərin kimliyindən danışmağa imkan verir.

Oliqofreniyanın inkişafı bioloji və sosial amillərlə müəyyən edilir. Bioloji amillərə qüsurun şiddəti, quruluşunun keyfiyyətcə orijinallığı, baş vermə vaxtı daxildir. Xüsusi pedaqoji təsir təşkil edilərkən digərləri kimi bu amillər də nəzərə alınmalıdır.

Sosial amillər uşağın yaxın mühitidir: yaşadığı ailə, ünsiyyətdə olduğu və vaxt keçirdiyi böyüklər və uşaqlar və təbii ki, məktəb. Məişət psixologiyası bütün uşaqların, o cümlədən əqli qüsurlu uşaqların inkişafında aparıcı rol, uşağın böyüklər və onun yanında olan uşaqlarla əməkdaşlığı, bu terminin geniş mənasında təhsili ilə bağlı mövqeyini təsdiq edir. Uşağın unikallığını nəzərə alaraq, onun imkanlarına adekvat, proksimal inkişaf zonasına əsaslanaraq düzgün, düzəldici-inkişaf edən, xüsusi təşkil edilmiş təlim və tərbiyə xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Uşaqların ümumi inkişafına ən çox stimul verən budur.

Əqli qüsurlu uşaqlar üçün təhsil, təhsil və əmək təliminin əhəmiyyəti oliqofreniklərin ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqədə olmaq, məlumatı müstəqil qəbul etmək, dərk etmək, saxlamaq və emal etmək qabiliyyətinin çox az olması səbəbindən, yəni. normadan az, idrak fəaliyyətinin müxtəlif aspektlərinin formalaşması. Əqli qüsurlu uşağın fəaliyyətinin azalması, onun maraq dairəsinin daha dar olması, eləcə də emosional-iradi sferanın digər təzahürləri də müəyyən əhəmiyyət kəsb edir.

Oliqofrenik uşağın ümumi inkişafda irəliləməsi, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi, onların sistemləşdirilməsi və praktiki tətbiqi üçün hər hansı bir deyil, xüsusi təşkil olunmuş təlim və tərbiyə vacibdir. Kütləvi ümumtəhsil məktəbində qalmaq çox vaxt uşağa fayda vermir, bir sıra hallarda onun şəxsiyyətində davamlı, kəskin mənfi dəyişikliklərə, ciddi nəticələrə gətirib çıxarır.

Əqli qüsurlu uşaqların ümumi inkişafına yönəlmiş xüsusi təhsil, ilk növbədə, onlarda ali psixi proseslərin, xüsusən də təfəkkürün formalaşmasını təmin edir. İslah işinin bu mühüm sahəsi nəzəri cəhətdən onunla əsaslandırılır ki, oliqofren uşaq bütün təzahürlərində unikal olsa da, məhz təfəkkürün qüsurlu olması onda xüsusilə kəskin şəkildə aşkarlanır və öz növbəsində yavaşlayır və çətinləşdirir. ətrafındakı dünya haqqında bilik. Eyni zamanda sübut edilmişdir ki, oliqofrenik təfəkkür, şübhəsiz ki, inkişaf edir. Zehni fəaliyyətin formalaşması əqli qüsurlu uşağın ümumi inkişafında irəliləməsinə kömək edir və bununla da yardımçı məktəb məzunlarının sosial və əmək uyğunlaşması üçün real zəmin yaradır.

Korreksiya işinin digər, həm də çox vacib sahəsi, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsində, başqaları ilə təmasların qurulmasında və uşaqların sosial adaptasiyasında mühüm rol oynayan tələbələrin emosional-iradi sferasının təkmilləşdirilməsini əhatə edir. məktəbdə və məktəbdən kənarda. Həqiqətən də təfəkkür və emosional-iradi sfera vahid insan şüurunun aspektləridir və L.S.Vıqotskiyə görə uşağın inkişafının bütün kursu intellekt və təsir nisbətində baş verən dəyişikliklərə əsaslanır. Orqanizmin və ətraf mühitin qarşılıqlı əlaqəsi məsələsini nəzərdən keçirən L. S. Vygotsky "inkişafın sosial vəziyyəti" konsepsiyasını tərtib etdi və ətraf mühitin uşağa təsirinin təkcə təbiəti ilə deyil, həm də təbiəti ilə müəyyən edildiyi fikrini vurğuladı. subyektin fərdi xüsusiyyətləri, onun yarandığı təcrübələr.

Bir çox cəhətdən oliqofreniklərin motor sferası da qüsurludur, bu da daimi diqqət və qayğı tələb edir.

Zəka zəifliyi olan uşaqların zehni inkişafında müsbət dinamikanın imkanlarından danışarkən, L. S. Vygotskinin uşağın inkişafının iki zonası ilə bağlı mövqeyini xatırlamaq lazımdır: faktiki və yaxın. L.S. Vygotsky dedi ki, faktiki inkişaf zonası uşağın artıq müstəqil şəkildə yerinə yetirə biləcəyi vəzifələrlə xarakterizə olunur. Bu zona onun bu və ya digər bilik, bacarıq və bacarıqlar üzrə hazırlığını göstərir. Həyatın müəyyən mərhələsində onun idrak fəaliyyətinin vəziyyəti haqqında məlumat verir. Bu onun əhəmiyyətidir.

Perspektiv baxımından, proksimal inkişaf zonası xüsusilə vacibdir, bu, uşağın öz başına öhdəsindən gələ bilməyəcəyi, lakin böyüklərin köməyi ilə edə biləcəyi vəzifələrlə müəyyən edilir. Proksimal inkişaf zonasının tərifi zəruridir, çünki bu, yaxın gələcəkdə uşağa hansı vəzifələrin veriləcəyini mühakimə etməyə imkan verir, yəni. ondan hansı irəliləyiş gözləmək olar.

Zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda faktiki inkişaf zonası çox məhduddur. Uşaqlar az və heç nə bilirlər. Proksimal inkişaf zonasına gəldikdə, normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən daha dar, daha məhduddur. Bununla belə, mövcuddur və bu, intellekt səviyyəsi aşağı olan uşaqların irəliləməyə qadir olduğunu deməyə əsas verir. Bu təşviqat kiçikdir, lakin müəyyən şərtlər daxilində baş verə bilər. Defektoloqun əsas vəzifəsi hər bir uşağın proksimal inkişaf zonasının həyata keçirilməsinə töhfə verməkdir.

Əqli geriliyi olan uşaqların inkişafı müxtəlif yaş dövrlərində qeyri-bərabər şəkildə baş verir. Tədqiqatlar müəyyən etdi ki, idrak fəaliyyətinin şübhəsiz aktivləşdirilməsi illərlə əvəz olunur, bu müddət ərzində, sanki, sonrakı müsbət dəyişikliklər üçün lazım olan imkanlar hazırlanır və cəmlənir. Ən böyük irəliləyişi ilk iki dərs ilində, dördüncü və ya beşinci kursda və təhsilin sonunda görmək olar.

Beləliklə, yerli oliqofrenopsixologiyada istifadə olunan əsas anlayışlar, əqli cəhətdən qüsurlu bir uşağın normal inkişafdan sapmalarının səbəblərini başa düşmək, bu kateqoriyadan olan uşaqların irəliləyiş və sosial və əmək adaptasiyası imkanlarının qiymətləndirilməsi xarici ədəbiyyatda baş verənlərə əsasən oxşardır. . Bununla belə, ayrı-ayrı ölkələrin defektoloqlarının müəyyən elmi məsələlərə yanaşmaları arasındakı şübhəsiz fərqləri də vurğulamaq lazımdır.

Əqli qüsurlu uşaqların psixoloji və pedaqoji tədqiqinin tarixi*

Rusiyada əqli cəhətdən qüsurlu uşaqlar ruhi xəstələrdən ayrılmağa başladı, 19-cu əsrin ortalarında təhsil və tərbiyə etməyə, onların çatışmazlıqlarını öyrənməyə və düzəltməyə cəhdlər edildi. Əvvəlcə bunu klinikalarda psixiatrlar edirdi, sonra onlara müəllimlər və psixoloqlar qoşuldu. Yavaş-yavaş əqli geriliyi olanların psixoloji xüsusiyyətləri haqqında hələ də fraqmentli məlumatlar yığılmağa başladı.

Oliqofrenopsixologiya probleminə həsr olunmuş ilk möhkəm nəşr G.Ya.Troşinin ikicildlik “Təhsilin antropoloji əsasları. Normal və anormal uşaqların müqayisəli psixologiyası” (1914-1915). Müəllif əqli qüsurlu və normal inkişaf edən uşaqların fiziologiyası, pedaqogikası, psixologiyası baxımından o dövrə qədər xarici və yerli tədqiqatçılar tərəfindən toplanmış məlumatları ümumiləşdirmişdir. Tədqiqatın müqayisəli xarakteri Q.Ya.Troşinə müqayisə edilən uşaq kateqoriyalarında bir sıra ümumi cəhətləri görməyə, eləcə də əqli cəhətdən zəiflərə xas olan xüsusiyyətləri müəyyən etməyə imkan verib.

O, bu gün də öz əhəmiyyətini itirməyən maraqlı müddəalar irəli sürüb. Bunlara əqli cəhətdən qüsurlu uşaqların müxtəlif inkişafının imkanları və normal və əqli qüsurlu uşağın inkişafının həyata keçirildiyi əsas qanunların ümumiliyi haqqında ifadələr daxildir.

Rusiyada əqli qüsurlu insanların psixologiyasının sonrakı intensiv öyrənilməsi əsasən 1929-cu ildə Moskvada yaradılmış RSFSR Xalq Maarif Komissarlığının Xüsusi Məktəblər və Uşaq Evləri Elmi-Praktik İnstitutunun xüsusi psixologiya laboratoriyasında aparılmışdır. Bu laboratoriyada əqli qüsurlu, kar və normal inkişaf edən müxtəlif məktəb yaşlarında olan şagirdləri əhatə edən müqayisəli tədqiqatlar aparılıb.

Laboratoriyanın təşkilinin ilk illərindən onun aparıcı işçiləri L.S.Vıqotski, L.V.Zankov, İ.M.Solovyev oliqofrenopsixologiyanın nəzəri əsaslarını intensiv şəkildə inkişaf etdirməyə, orijinal metodlar yaratmağa və faktiki material toplamağa başladılar. Bu illərdə L. S. Vygotsky anormal bir uşağın zehni inkişafı qanunlarını əks etdirən bir sıra ən vacib müddəaları tərtib etdi. Bunlara daxildir:

bağlantılardan birinin pozulması bütün sistemin fəaliyyətini əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdirən insan psixikasının strukturunun sistemli təbiəti haqqında bəyanat;

uşağın faktiki və dərhal inkişaf zonalarının ayrılması;

normal və anormal uşaqların inkişafını müəyyən edən əsas amillərin şəxsiyyətinin təsdiqi;

anormal bir uşağın inkişafında ibtidai və orta sapmaların müəyyən edilməsi və müvafiq olaraq hər bir şagirdlə düzəldici təhsil işinin ən vacib sahələrinin müəyyən edilməsi;

zehni geriliyi olan bir uşaqda onun intellekti və affektivliyi arasındakı əlaqənin dəyişməsi haqqında bəyanat.

Artıq şöhrət qazanmış psixoloqlar L.V.Zankov və İ.M.Solovyovun bilavasitə rəhbərliyi altında işləyən laboratoriyanın gənc işçiləri və aspirantlar (Q.M.Dulnev, M.S.Levitan, M.M.Nudelman və s.) əsasən koqnitiv fəaliyyətin eksperimental tədqiqatları idi. və müəyyən dərəcədə əqli qüsurlu tələbələrin şəxsiyyəti həyata keçirilmişdir. Bu tədqiqatlar uşaqların təkcə çatışmazlıqlarını deyil, həm də onların inkişaf potensialını müəyyən etməkdən ibarət idi. Məktəblilərin şifahi və obrazlı yaddaşı, onların nitqinin xüsusiyyətləri, motivasiya anlarının psixi proseslərin gedişinə təsiri, eləcə də zehni doyma adlanan fenomen tədqiq edilmişdir.

Laboratoriya işçilərinin işinin nəticələri L.S.Vıqotskinin redaktorluğu ilə nəşr edilmiş "Əqli qüsurlu uşaq" (1935) kitabında təqdim edilmişdir. Buraya L. S. Vıqotskinin əqli gerilik probleminə ümumi nəzəri yanaşmalara dair məqaləsi, həmçinin L. V. Zankovun yaddaş və İ. M. Solovyovun bu uşaqların şəxsiyyəti haqqında məqalələri daxil edilmişdir.

Elə həmin il L. V. Zankovun "Əqli qüsurlu uşağın psixologiyasına dair esselər" nəşr olundu, burada müəllif bir çox aspektlərdə oliqofrenik uşaqların zehni fəaliyyətinin orijinallığını işıqlandırmağa çalışdı. Bu məqsədlə xaricdə və Rusiyada nəşr olunan tədqiqatlardan istifadə edilmişdir.

Bir az sonra, 1939-cu ildə Rusiyada ilk orijinal dərslik olan "Əqli qüsurlu məktəblilərin psixologiyası" nəşr olundu, L. V. Zankov pedaqoji institutların defektologiya fakültələrinin tələbələri üçün yazılmışdır. Rus defektoloqlarının bir çox nəsilləri bu kitabdan öyrəndilər.

1935-ci ildə L. S. Vygotskinin ölümündən sonra zehni qüsurlu uşaqların psixoloji tədqiqi onun həmkarları tərəfindən Elmi-Tədqiqat Defektologiya İnstitutu (NIID) kimi tanınan həmin institutda davam etdirildi.

1955-ci ilə qədər orada işləyən L. V. Zankov tədqiqatlarının əhatə dairəsini genişləndirdi. Laboratoriya işçilərinin diqqətində əqli qüsurlu uşaqlar üçün xüsusi məktəbin aşağı siniflərində təhsil alan şagirdlərin tərkibinə baxılması da daxil idi. Bir qrup psixoloqla (G. M. Dulnev, B. I. Pinsky, M. P. Feofanov) tələbələrin fərdi və tipoloji xüsusiyyətlərinin uzunlamasına tədqiqatı aparıldı, onların tərəqqisi izlənildi və əldə edilən məlumatlar təhlil edildi. Aparılan tədqiqatların nəticələri alimlərə əqli cəhətdən qüsurlu uşaqların sosial-pedaqoji cəhətdən baxımsızlıqdan və əqli geriliyi ilə xarakterizə olunanlardan, həmçinin spesifik nitq və duyğu sapmalarından vaxtında ayrılmasına yönəlmiş differensial diaqnostikanın işlənib hazırlanmasının zəruriliyi məsələsini qaldırmağa imkan verdi. .

Elə həmin illərdə L. V. Zankovun rəhbərliyi ilə xüsusi (korreksiya) ümumtəhsil məktəbində əqli qüsurlu uşaqların tədrisi və tərbiyəsi prosesinin təşkilində müəllimin sözünün və əyani vasitələrin qarşılıqlı əlaqəsinin psixoloji-pedaqoji probleminin öyrənilməsi. VIII növü baş verdi (B. İ. Pinski, V. G. Petrova).

İnstitutda İ.M.Solovyovun rəhbərlik etdiyi digər psixoloqlar qrupu əqli qüsurlu məktəblilərin əqli fəaliyyətini və emosiyalarını tədqiq etmişlər (M.V.Zvereva, A.İ.Lipkina, E.A.Evlaxova). Şagirdlərin real cisimləri, onların təsvirlərini necə təhlil etdiyini, müqayisə etdiyini, ümumiləşdirdiyini, süjet şəkillərini və onlarda təsvir olunan insanların emosional vəziyyətlərini necə qavradıqlarını və başa düşdüklərini, hesab məsələlərini necə həll etdiklərini nəzərdən keçirdilər. I.M. Solovyov üçün xüsusi maraq doğuran, onun "Normal və anormal uşaqların idrak fəaliyyətinin psixologiyası" (1966) kitabının nəzərdən keçirilməsinə həsr etdiyi müqayisə prosesi idi.

Sonrakı illərdə laboratoriyaya Z.İ.Şif rəhbərlik etdiyi zaman əvvəllər tədqiqatçıların diqqətini cəlb edən problemlərin – təfəkkür, nitq, yaddaş, vizual qavrayış üzrə tədqiqatlar davam etdirilmişdir (J.İ.Şif, V.G. Petrova, İ.V. Belyakova). , V. A. Sumarokova və s.), həmçinin əqli cəhətdən zəif olan uşaqların şəxsiyyət xüsusiyyətləri ilə bağlı tədqiqatlar aparmağa başladı. Şəxsiyyət probleminə xüsusi diqqət yetirilirdi, çünki əvvəlki illərdə əsasən bu kateqoriyadan olan uşaqların idrak fəaliyyəti nəzərdən keçirilirdi. Tədqiqatın nəticələri bir sıra kitabların əsasını təşkil etmişdir: “Köməkçi məktəbdə şagirdlərin əqli inkişafının xüsusiyyətləri”, red. J. İ. Şif, müəlliflər - T. N. Qolovina, V. İ. Lubovski, B. İ. Pinski, V. G. Petrova, N. G. Morozova və başqaları (1965) .; V.G. Petrovanın "Yardımcı məktəb şagirdlərinin nitqinin inkişafı" (1977); "Xüsusi məktəbdə islah işinin psixoloji problemləri", red. Z.İ.Şif, T.N.Qolovina, V.G.Petrova (1980). Orada yerləşdirilən məqalələrin birində zehni cəhətdən zəif olan tələbələrin fərdi inkişafının ən mürəkkəb problemini işıqlandıran materiallar ümumiləşdirilmişdir, onlar haqqında uzun müddət çapda demək olar ki, heç bir material dərc edilməmişdir.

VIII tipli xüsusi məktəb şagirdlərinin fəaliyyət xüsusiyyətlərinin hərtərəfli müayinəsi aparılmışdır. Ayrı-ayrılıqda, oliqofrenik uşaqların praktiki və zehni fəaliyyəti arasındakı əlaqə məsələsi seçildi (V. G. Petrova). Əmək fəaliyyəti və onun əqli qüsurlu tələbələrin müsbət şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasına təsiri xüsusilə diqqətlə öyrənilmişdir (G. M. Dulnev, B. İ. Pinski). Kitablarda çoxsaylı tədqiqat materialları təqdim edilmişdir: G.M.V.G.Petrovanın "Köməkçi məktəbdə əmək tərbiyəsinin əsasları" (1969).

Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqların maraqlarının öyrənilməsi müəyyən bir yer tutmağa başladı (N. G. Morozova).

Tədqiqatçılar əqli qüsurlu uşaqların emosional və estetik inkişafı, onların vizual fəaliyyəti, şagirdlər arasında məkan analizinin və sintezinin inkişafı ilə maraqlanırdılar (T. N. Qolovina). Alınan nəticələr T.N.Qolovinanın “Yardımçı məktəbdə estetik tərbiyə” (1972) və “Yardımçı məktəb şagirdlərinin gözəl fəaliyyəti” (1974) kitablarında dərc edilmişdir.

1960-cı illərdə və sonrakı illərdə əqli qüsurlu uşaqların psixi xüsusiyyətləri, onların inkişaf imkanları haqqında biliklərin geniş təbliğinə ciddi diqqət yetirilirdi. VIII tipli xüsusi (korreksiya) ümumtəhsil məktəblərində seminarlar təşkil olunurdu ki, burada müəllimlər nəşr olunmuş kitabların və “Defektologiya” jurnalında dərc olunmuş məqalələrin məzmununu təhlil edir, apardıqları müşahidələrin və sadə təcrübələrin nəticələrini bildirirlər.

Sistemli şəkildə keçirilən Elmi sessiyaların və Pedaqoji oxuların proqramlarında təkcə defektologiya fakültələrinin elmi işçiləri və müəllimlərinin deyil, həm də xüsusi məktəblərin əməkdaşlarının psixoloji mövzularda məruzələri müəyyən yer tuturdu.

1975-1997-ci illərdə. V. G. Petrovanın rəhbərlik etdiyi laboratoriya əvvəllər qəbul edilmiş problemlər sırasını işləyib hazırladı. Bununla belə, yeni suallar da araşdırılmışdır: davranışında çətinliklər olan zehni geriliyi olan yeniyetmələr (G. G. Zapryagaev), diqqət problemləri (S. V. Liepin), əmək qabiliyyəti (O. V. Romanenko) öyrənilmişdir.

Bu müddət ərzində beş məqalələr toplusu hazırlanaraq nəşr edilmişdir: “Orta məktəb şagirdlərinin şəxsiyyətinin və idrak fəaliyyətinin tədqiqi” (1980), “Oliqofren uşaqların psixikasının inkişafında təhsilin rolu” (1981), “Əqli qüsurlu məktəblilərin tədrisində differensial yanaşmanın psixoloji təhlili” (1986), “Oliqofreniyalı uşaqların idrak proseslərinin tədqiqi” (1987), “Əqli qüsurlu uşaqların emosional-iradi prosesləri və idrak fəaliyyəti” (1993). 1994-cü ildə “Əqli qüsurlu məktəblinin psixologiyası” nəşr olundu, red. V. G. Petrova. Onun yazılmasında laboratoriyanın bütün işçiləri iştirak edib, digər qurumların mütəxəssisləri də cəlb olunub.

Defektologiya İnstitutunun laboratoriya işçiləri ilə yanaşı, digər şöbələrin psixoloqları da əqli qüsurlu uşaqların psixologiyasının problemləri ilə məşğul olurdular. VIII tipli xüsusi (korreksiya) məktəbinin şagirdləri (N.G. Morozova və onun işçiləri) arasında maraqların xüsusiyyətlərini və onların formalaşmasını öyrəndik.

Mütəxəssislər tərəfindən tanınmış oliqofrenik uşaqların təsnifatı (M. S. Pevzner) hazırlanmışdır.

Müxtəlif yaşlarda olan əqli geriliyi olan uşaqların yüksək sinir fəaliyyətinin çoxölçülü tədqiqi aparıldı, onun nəticələri əqli gerilik probleminin nəzərdən keçirilməsində yeni addımlar üçün nəzəri əsas rolunu oynadı, həmçinin məktəbəqədər uşaqların neyropsikoloji müayinəsini əsaslandırdı. zehni qüsurlu uşaqlar üçün bir məktəbə şagird seçiminin yaxşılaşdırılması baxımından böyük əhəmiyyət kəsb edən məktəblilər . Xatırladaq ki, Rusiyada uzun illər uşaqların sınaq imtahanı keçirilməyib. Tələbələrin nitqinin və yaddaşının öyrənilməsinə müəyyən diqqət yetirildi (A.R.Luriya, V.İ.Lubovski, A.İ.Meşçeryakov, N.P.Paramonova, E.N.Martsinovskaya və s.).

Tədqiqatçıların nöqteyi-nəzərindən differensial diaqnostika, əqli geriliyin zehni gerilikdən ayrılması və oliqofreniyaya zahirən oxşar olan digər təzahürlər problemi də var idi (T.A. Vlasova, V.I.Lubovski).

Əqli gerilik problemləri Moskvanın başqa müəssisələrində çalışan alimləri maraqlandırırdı. Beləliklə, tələbələrin diqqətinin xüsusiyyətləri (I.L. Baskakova), onların ətrafdakı sosial mühitə inteqrasiyası imkanları (İ.A. Korobeinikov) öyrənildi. S.Ya.Rubinşteyn əqli qüsurlu məktəblilərin psixoloji xüsusiyyətləri haqqında mövcud olan məlumatları ümumiləşdirərək onları tələbələr üçün nəzərdə tutulmuş “Əqli qüsurlu məktəblinin psixologiyası” dərsliyində təqdim etmişdir.

Rusiyanın digər şəhərlərində məktəblilərdə əqli fəaliyyətin müxtəlif xassələrinin formalaşması (Yu.T.Matasov), onlarda şifahi ünsiyyətin inkişafı (O.K.Aqavelyan) öyrənilmişdir.

Oliqofrenopsixologiyanın inkişafı üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edən bir sıra işlər keçmiş Sovet İttifaqının tərkibində olan respublikaların psixoloqları tərəfindən həyata keçirilmişdir. Bu mütəxəssislər əqli cəhətdən zəif olan şagirdlərin (R.Kaffemanas) toxunma qavrayışını, müxtəlif struktur qüsurlu uşaqların yaddaş və diqqətinin özəlliyini (A.V.Qriqonis, S.V.Liepin), təfəkkürün inkişafını (N.M.Stadnenko, T.A) yaxından öyrənmişlər. Protsko), tələbələrin müxtəlif yollarla tərtib edilmiş tapşırıqları başa düşməsi, məktəblilərdə müsbət şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması (ZH. I. Namazbaeva).

Beləliklə, psixologiya elminin xüsusi sahəsi kimi əqli qüsurlu uşaq psixologiyasının inkişafı müxtəlif istiqamətlərdə getmişdir. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların cəlb olunması ilə əlaqədar fənlərin yaş kontingenti genişləndirilmişdir. Tədqiqat mövzuları daha müxtəlif oldu. Psixoloqların səyləri ilk növbədə uşaqların fərdi xüsusiyyətlərini, estetik inkişafını öyrənmək, onların ətraf mühitə inteqrasiya imkanlarını müəyyən etmək, praktiki və əmək fəaliyyətinin problemlərini, differensial diaqnostika və psixoloji xidmət problemlərini həll etməyə yönəlmişdir. xüsusi təhsil müəssisələri.

İnsanın inkişafında ümumi inkişafda sapmalara səbəb olan fərdi problemlər ola bilər. Çatışmazlıqlar doğuşdan və ya insan inkişafı prosesində ortaya çıxır.

Qüsurun dərəcəsindən və yaranma vaxtından asılı olaraq bəzi problemlər tam aradan qaldırıla bilər, digərləri qismən düzəldilə bilər, digərləri kompensasiya edilə bilər, digərlərinə isə ümumiyyətlə təsir etmək mümkün deyil. Hər halda, bir sapma aşkar edildikdə, yadda saxlamaq lazımdır ki, müdaxilə nə qədər tez baş verərsə, inkişafın mövcud qüsurunu zərərsizləşdirmək üçün onun təsiri bir o qədər əhəmiyyətli olacaqdır.

"İnkişaf" anlayışına iki mürəkkəb tərif daxildir:

• ontogenez - insanın fərdi inkişafı;
• filogenez bütövlükdə insan növünün ümumi inkişafıdır.

Təbii ki, ontogenez filogeniyaya uyğun davam etməlidir. İnkişaf sürətində kiçik sapmalar normal diapazonda nəzərə alınır. Ontogenez və filogenez arasındakı fərqlər əhəmiyyətlidirsə, deməli inkişaf qüsurlarından danışırıq.

Qüsurlar iki növdür:

• xüsusi bir qüsur fərdi analizatorların zədələnməsi və ya inkişaf etməməsidir;
• ümumi qüsur tənzimləyici və subkortikal sistemlərin pozulmasıdır.

Məğlubiyyət nə qədər tez baş verərsə, zehni inkişafda sapma ehtimalı bir o qədər yüksəkdir. İlkin pozğunluqlar qüsurun fizioloji təbiətindən (eşitmə, görmə problemləri, beyin zədələnməsi) qaynaqlanır. İkinci dərəcəli pozğunluqlar inkişaf pozulmuş prosesində artıq görünür.

Bir qayda olaraq, ikincili pozğunluqlar uşağın zehni inkişafındakı ilkin pozğunluqlardan sonra sapmalardır. Nümunə olaraq anadangəlmə eşitmə qüsuru olan uşaqlarda əqli inkişafda dərin sapma hallarını göstərə bilərik.

Analizatorla bağlı problemlər psixikaya birbaşa təsir göstərmir, lakin nitqin inkişafını qeyri-mümkün edir. Nitqin olmaması, o cümlədən sözlərin düzgün başa düşülməməsi intellektin zəif inkişafına və əqli inkişafda sapmalara səbəb olur.

Beləliklə, hətta kiçik birincili pozğunluqlar da dərin ikincili pozğunluqlara səbəb ola bilər.

Zehni inkişafda sapmaların variantları

Zehni inkişafdakı sapmaların müxtəlif variantları ola bilər:

1. Beyin formalarının açıq şəkildə yetişməməsi olduqda, davamlı inkişaf etməmə növünə görə disontogenez. Belə bir varianta misal olaraq oliqofreniyanı göstərmək olar.
2. Gecikmiş zehni inkişaf normadan kənara çıxan yavaş inkişaf tempi ilə xarakterizə olunur. Çox vaxt uşağın inkişafı təqvim yaşından asılı olmayaraq müəyyən bir mərhələdə müəyyən edilir.
3. Zədələnmiş inkişaf, bir insanın genetik olaraq inkişaf anomaliyaları olmadığı hallarda müəyyən edilir, lakin zədələnmə nəticəsində inkişaf pozğunluğu baş verir. Uşağın inkişafına mənfi təsir göstərən amillər bunlardır:

• intrauterin və doğuş travması;
• mənfi ağırlaşmaları olan yoluxucu xəstəliklər;
• intoksikasiya;
• inkişafın erkən mərhələlərində mərkəzi sinir sisteminə ziyan.

Zəif inkişafın bir nümunəsi demansdır.

1. Qüsurlu inkişaf fərdi analizatorların (eşitmə, görmə) fəaliyyətində pozuntularla əlaqələndirilir, bu da psixi inkişafda sapmalar şəklində dərin ikincili pozğunluqlara səbəb olur.
2. Təhrif olunmuş inkişaf müəyyən inkişaf pozğunluqlarının və fərdi funksiyaların sürətləndirilmiş inkişafının kompleks birləşməsidir. Belə bir varianta nümunə erkən uşaqlıq autizmidir.
3. Disharmonik inkişaf fərdi psixi funksiyaların, eləcə də psixi funksiyaların inkişafında mütənasibliyin pozulması zamanı müşahidə olunur. Psixopatiya disharmonik inkişafın nümunəsi ola bilər.

İnkişaf qüsuru olan insanlar qrupları

Əqli inkişafda qüsurlu insanlar şərti olaraq bir neçə qrupa bölünür. Təsnifatın əsasını birincili pozğunluq təşkil edir ki, bu da öz növbəsində zehni inkişafda ikinci dərəcəli qüsura səbəb olur.

1-ci qrup - eşitmə qüsuru olan insanlar. Eşitmə qüsurlu insanlar iki qrupa bölünür:

• kar (eşitməyən) - tamamilə kar olan və ya nitq ehtiyatını toplamaq üçün istifadə edilə bilməyən qalıq eşitmə qabiliyyəti olan şəxslər. Bu kateqoriya nitqin müəyyən hissəsini saxlayaraq nitqsiz (erkən kar) və karlara (gec karlar) bölünür. Bu kateqoriyanın zehni inkişaf səviyyəsi eşitmə itkisinin vaxtından asılıdır. Eşitmə nə qədər tez itirilsə, nitqin və nəticədə intellektin inkişafı şansı bir o qədər az olar.
• eşitmə qüsurlu uşaqlar - qismən eşitmə itkisi ilə, nitqə mane olan və müvafiq olaraq intellektual inkişaf.

2-ci qrup - görmə qüsuru olan şəxslər. Bu kateqoriya həm də kor (görmə qabiliyyətinin tam olmaması və ya az işıq qavrayışı ilə) və görmə qabiliyyəti zəif olanlara bölünür. Qeyd edək ki, görmə qabiliyyətinin olmaması zəkanın inkişafına birbaşa təsir göstərmir. Ancaq başa düşmək lazımdır ki, uşaqlarda nitqin yığılması böyüklərin artikulyasiya aparatının hərəkətlərini şüursuz surətdə köçürməklə baş verir. Buna görə də, çox tez-tez normal eşitmə ilə kor uşaqlarda danışma və zehni inkişafda gecikmə olur.

3-cü qrup - dayaq-hərəkət sistemi pozulmuş şəxslər. Dar birləşmiş pozğunluq zehni inkişaf pozuntularına səbəb olmur.

4-cü qrup - emosional-iradi sferanın pozulması olan insanlar. Bu kateqoriyaya müxtəlif şiddət dərəcələrində erkən uşaqlıq autizmi olan uşaqlar daxildir.

Uşağın zehni inkişafındakı sapmaları erkən yaşda ayırd etmək mümkün olmadığına inanılır və hər hansı uyğun olmayan davranış uşaq şıltaqlığı kimi qəbul edilir. Bununla belə, bu gün mütəxəssislər yeni doğulmuş körpədə artıq bir çox psixi pozğunluqları qeyd edə bilərlər ki, bu da onlara vaxtında müalicəyə başlamağa imkan verir.

Uşaqlarda psixi pozğunluqların nöropsikoloji əlamətləri

Həkimlər bir sıra sindromları müəyyən etdilər - müxtəlif yaşlarda ən çox yayılmış uşaqların psixi xüsusiyyətləri. Beynin subkortikal formasiyalarının funksional çatışmazlığı sindromu prenatal dövrdə inkişaf edir. Bu ilə xarakterizə olunur:

• Tez-tez əhval dəyişikliyi ilə ifadə olunan emosional qeyri-sabitlik;
• Artan yorğunluq və bununla əlaqədar aşağı iş qabiliyyəti;
• Patoloji inadkarlıq və tənbəllik;
• Davranışda həssaslıq, şıltaqlıq və nəzarətsizlik;
• Uzun müddətli enurez (çox vaxt 10-12 ilə qədər);
• İncə motor bacarıqlarının inkişaf etməməsi;
• Psoriasis və ya allergiyanın təzahürləri;
• İştah və yuxu pozğunluqları;
• Qrafik fəaliyyətin yavaş formalaşması (rəsm, əl yazısı);
• Tiklər, qaşqabaqlar, qışqırıqlar, idarəolunmaz gülüşlər.

Sindromu düzəltmək olduqca çətindir, çünki frontal bölgələrin formalaşmaması səbəbindən, əksər hallarda uşağın zehni inkişafındakı sapmalar intellektual çatışmazlıq ilə müşayiət olunur.

Beyin sapı formasiyalarının funksional çatışmazlığı ilə əlaqəli disgenetik sindrom 1,5 yaşa qədər uşaqlıqda özünü göstərə bilər. Onun əsas xüsusiyyətləri bunlardır:

• Mərhələlərdə dəyişiklik ilə disharmonik zehni inkişaf;
• Üz asimmetriyası, dişlərin düzgün böyüməsi və bədən formulunun pozulması;
• Yuxuya getməkdə çətinlik;
• Yaş ləkələrinin və molların çoxluğu;
• motor inkişafının pozulması;
• Endokrin sistemdə diatez, allergiya və pozğunluqlar;
• Səliqəlilik bacarıqlarının formalaşmasında problemlər;
• enkoprez və ya enurez;
• Təhrif edilmiş ağrı həddi;
• Fonemik analizin pozulması, məktəb uyğunsuzluğu;
• Yaddaş seçiciliyi.

Bu sindromlu uşaqların psixi xüsusiyyətlərini düzəltmək çətindir. Müəllimlər və valideynlər uşağın nevroloji sağlamlığını və vestibulyar-motor koordinasiyasının inkişafını təmin etməlidirlər. Həm də nəzərə almaq lazımdır ki, emosional pozğunluqlar yorğunluq və tükənmə fonunda ağırlaşır.

Beynin sağ yarımkürəsinin funksional yetişməməsi ilə əlaqəli sindrom 1,5 ildən 7-8 ilə qədər özünü göstərə bilər. Uşağın zehni inkişafındakı sapmalar aşağıdakı kimi özünü göstərir:

• Mozaika qavrayışı;
• Duyğuların diferensiallaşdırılmasının pozulması;
• Konfabulasiyalar (fantaziya, fantastika);
• rəng görmə pozğunluqları;
• Bucaqların, məsafələrin və nisbətlərin qiymətləndirilməsində səhvlər;
• Xatirələrin təhrif edilməsi;
• Çoxlu əzaların hissi;
• Stresslərin təyin edilməsinin pozulması.

Sindromu düzəltmək və uşaqlarda psixi pozğunluqların şiddətini azaltmaq üçün uşağın nevroloji sağlamlığını təmin etmək və vizual-obrazlı və vizual-effektiv təfəkkürün, məkan təsvirinin, vizual qavrayışın və yaddaşın inkişafına xüsusi diqqət yetirmək lazımdır.

7 ildən 15 yaşa qədər inkişaf edən bir sıra sindromlar da var:

• Servikal onurğa beyninin doğuş zədəsi;
• Ümumi anesteziya;
• sarsıntılar;
• emosional stress;
• kəllədaxili təzyiq.

Uşağın zehni inkişafındakı sapmaları düzəltmək üçün interhemisferik qarşılıqlı əlaqəni inkişaf etdirmək və uşağın nevroloji sağlamlığını təmin etmək üçün bir sıra tədbirlər lazımdır.

Müxtəlif yaşlarda olan uşaqların psixi xüsusiyyətləri

3 yaşa qədər kiçik bir uşağın inkişafında ən vacib şey ana ilə ünsiyyətdir. Məhz ana diqqətinin, sevgisinin və ünsiyyətinin olmaması bir çox həkimin müxtəlif psixi pozğunluqların inkişafının əsasını hesab edir. Həkimlər ikinci səbəbi valideynlərdən uşaqlara ötürülən genetik meyl adlandırırlar.

Erkən uşaqlıq dövrü zehni funksiyaların inkişafı birbaşa hərəkətlərlə əlaqəli olduqda somatik adlanır. Uşaqlarda psixi pozğunluqların ən tipik təzahürlərinə həzm və yuxu pozğunluqları, kəskin səslərdə ürkütücü və monoton ağlama daxildir. Buna görə də, əgər körpə uzun müddət narahat olarsa, ya problemi müəyyən etməyə kömək edəcək, ya da valideynlərin qorxularını aradan qaldıracaq bir həkimə müraciət etmək lazımdır.

3-6 yaşlı uşaqlar kifayət qədər fəal inkişaf edir. Psixoloqlar bu dövrü psixomotor kimi xarakterizə edirlər, bu zaman stressə reaksiya kəkələmə, tiklər, kabuslar, nevrotiklik, əsəbilik, affektiv pozğunluqlar və qorxular şəklində özünü göstərə bilər. Bir qayda olaraq, bu dövr olduqca gərgindir, çünki adətən bu zaman uşaq məktəbəqədər təhsil müəssisələrinə getməyə başlayır.

Uşaq kollektivində uyğunlaşmanın asanlığı əsasən psixoloji, sosial və intellektual hazırlıqdan asılıdır. Bu yaşda olan uşaqlarda zehni anormallıqlar, onların hazır olmadığı artan stress səbəbindən baş verə bilər. Hiperaktiv uşaqlar üçün əzm və konsentrasiya tələb edən yeni qaydalara alışmaq olduqca çətindir.

7-12 yaşlarında uşaqlarda psixi pozğunluqlar depressiv pozğunluqlar kimi özünü göstərə bilər. Çox vaxt uşaqlar özlərini təsdiqləmək üçün oxşar problemləri olan dostları və özlərini ifadə etmək üsullarını seçirlər. Ancaq bizim dövrümüzdə daha tez-tez uşaqlar sosial şəbəkələrdə real ünsiyyəti virtual olanlarla əvəz edirlər. Bu cür ünsiyyətin cəzasızlığı və anonimliyi daha da özgəninkiləşdirməyə kömək edir və mövcud pozğunluqlar sürətlə inkişaf edə bilər. Bundan əlavə, ekran qarşısında uzun müddət cəmləşmə beyinə təsir edir və epileptik tutmalara səbəb ola bilər.

Bu yaşda uşağın zehni inkişafındakı sapmalar, böyüklər tərəfindən reaksiya olmadıqda, cinsi inkişaf pozğunluqları və intihar da daxil olmaqla kifayət qədər ciddi nəticələrə səbəb ola bilər. Bu dövrdə tez-tez görünüşündən narazı olmağa başlayan qızların davranışlarını izləmək də vacibdir. Bu vəziyyətdə anoreksiya nervoza inkişaf edə bilər ki, bu da bədəndəki metabolik prosesləri geri dönməz şəkildə poza bilən ağır psixosomatik pozğunluqdur.

Həkimlər onu da qeyd edirlər ki, bu zaman uşaqlarda zehni anormallıqlar şizofreniyanın aşkar dövrünə çevrilə bilər. Əgər vaxtında reaksiya verməsəniz, patoloji fantaziyalar və həddən artıq qiymətləndirilmiş hobbilər halüsinasiyalar, düşüncə və davranış dəyişiklikləri ilə çılğın fikirlərə çevrilə bilər.

Uşağın zehni inkişafındakı sapmalar müxtəlif yollarla özünü göstərə bilər. Bəzi hallarda valideynlərin qorxuları onların sevincinə təsdiqlənmir və bəzən həkimin köməyinə həqiqətən ehtiyac duyulur. Psixi pozğunluqların müalicəsi yalnız düzgün diaqnoz qoymaq üçün kifayət qədər təcrübəsi olan bir mütəxəssis tərəfindən aparıla bilər və aparılmalıdır və müvəffəqiyyət yalnız düzgün dərmanlardan deyil, həm də ailənin dəstəyindən asılıdır.

Məqalənin mövzusu ilə bağlı YouTube-dan video:

Oxşar məqalələr