Государственное казенное образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 15 г. Каменска-Шахтинского

Статья: «Мышление детей с отклонениями в интеллектуальном развитии».

Подготовила: учитель математики Быковская Виктория Брониславовна

Каменск-Шахтинский 2015 год

Содержание

1.Понятие мышления……………………………………………………………….2

2.Конкретный характер мышления………………………………………………..5

3.Причины умственной отсталости……………………………………………….8

4.Л. С. Выготский о наглядном мышлении………………………………………14

5.Непоследовательность мышления………………………………………………18

Литература………………………………………………………………………..21

1.Понятие мышления

Психология умственно отсталого ребенка это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект ученика коррекционной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией. Важнейшим разделом специальной психологии является раздел, изучающий особенности познавательных процессов умственно отсталых детей. В данной работе рассматриваются вопросы развития мышления умственно отсталых детей.

Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. Наиболее тесная связь и взаимозависимость имеется между психологией умственно отсталого ребенка и олигофренопедагогикой. Как известно, олигофренопедагогика изучает содержание и методы воспитания умственно отсталых детей. Но чтобы знать, чему учить, и найти наилучшие методы и приемы воспитания и обучения, олигофренопедагогу необходимо знать особенности психики умственно отсталых детей. Воспитание и обучение умственно отсталых детей гуманное и благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами. Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремление и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.

Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме.

Во-первых, мышление это обобщение. Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того, чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль. Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятия «дерево»: «Дерево это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия(это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.

Во-вторых, мышление это опосредованное познание. «Опосредованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изделие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.

Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действием его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентироваться и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие « в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

2.Конкретный характер мышления

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Очень четко формулируют эти мысли Ж. И. Шиф и В. Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок принципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мышление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?

Для того, чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкретного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить. Разберем примеры.

а) Поступившего в коррекционную школу ребенка спрашивают: «Что такое птица?». Он отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он видел недавно. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он скажет летает , то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: «Птица это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать». Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный уровень развития речи.

б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик говорит: «Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика очень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлеченного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа действия ребенка еще нужно научить.

в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись. Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка на корабль и т. д. Даже после прямого указания экпериментатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта, например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он имеет представление о том, что из этого выйдет они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Именно так мыслит умственно отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Между тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую классификацию почти без ошибок.

Следовательно, мыслить конкретно значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также неумение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были «открыты» человечеством в ходе его развития. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.

В быту слово конкретно иногда употребляют в положительном смысле. «Говори конкретно, советуют оратору на собрании. Но при этом имеют ввиду лишь конкретное приложение общепризнанных и общеизвестных положений. Для того, чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абстрактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность подлинного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна.

В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д.). Так например, Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л.В.Занков обнаружил, что при сравнении или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя коррекционной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.

3. Причины умственной отсталости

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми, они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики коррекционной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же качества, либо дети действительно могут научиться мыслить?

Научиться мыслить, значит: 1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах закономерностях; 2) совершить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика коррекционной школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы. Что произошла ошибка, этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л. С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.

Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для педагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Выготского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но необязательное осложнение, то перед олигофренопедагогом, немедленно возникают вопросы: вчем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы этих осложнений не было?

Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нужно искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребенка, истории развития его личности, его сознания.

Следовательно, гипотеза Л. С. Выготского не только теоретически обоснована, но и продуктивна в практическом отношении. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски путей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее гипотезы о природе детского слабоумия. Глубокий анализ различных теорий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского «Проблема умственной отсталости». Здесь он подробно излагает и подвергает критическому анализу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамической теории умственной отсталости. Согласно этой теории, основными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или иначе говоря, личной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны от привычных нам понятий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловым особенности нервных процессов). Говоря о тугоподвижности аффектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет ввиду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отражают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто динамический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о дифференцированности либо недифференцированности слоев личности. Из этого видна значительная схематичность понятий, используемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой положительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями. Однако, хотя К.Левин и обращается к сфере потребностей (это правильно), само понятие потребностей остается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы. Ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное положительной тенденции в теории К. Левина, Л. С. Выготский далее критикует эту теорию и ее автора за метафизичность.

К. Левин, основываясь на данных экспериментальных исследований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и косностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Конкретность рассуждений слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка. По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Иными словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к подсчету оставшихся.

Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того, что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Он не отрицает положения, что в основе развития психики ребенка (как нормального так и слабоумного) лежит единство аффекта и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за его метафизичность, т. е. за примитивное понимание идеи развития ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность и косность влияют на мышление, обусловливая его конкретность. Существует и обратная зависимость, т. е. противоположное влияние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации позволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более независимо и разумно действовать.

Л. С. Выготский формулирует эту мысль дважды один раз очень сложно теоретически, другой раз образно, ярко. Он пишет: «Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия».

Мышление, понимание закономерностей. Овладение понятиями приводит к уменьшению связанностей наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.

Несколько дальше, говоря о том, что по ходу развития ребенка меняется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в изменении этого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линии возможны и отличия между умственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет: «Мышление может быть рабом страстей их слугой, но оно может быть и их господином».

Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот процесс возникает и в норме и в патологии при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в самом индивидуальном развитии мышления ребенка.

Таким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.

Значительно продуктивнее оказались представления Выготского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловленных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга , проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения. Но усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых привычные действия должны быть заторможены. Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.

4.Л. С. Выготский о наглядном мышлении

Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Особенности наглядного мышления детей коррекционной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно найденной ею экспериментальной методики. Была использована занимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутствующих в наборе предметов кружки (первая задача), молотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследованные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искали предметное сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, изменения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к выполнению новой роли (например, наперсток в роли чашки).

Ученики III класса коррекционной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональному признаку и не вносили предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса коррекционной школы уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными.

Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно преобразуются пот влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мыслительного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение. Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа. Привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания логическому, словесному обобщению.

В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массой школы, способ перехода вреден. Ошибки обучения, попытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обобщениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учеников коррекционной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработанные методические приемы могут помочь умственно отсталому ребенку построить правильные, содержательные обобщения.

Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно слабость обобщений, или конкретность. Мышлению учеников коррекционных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему. Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.

В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решить по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит.

Следующий недостаток слабость регулирующей роли мышления.

Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.

Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов коррекционной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию.

5.Непоследовательность мышления

Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершить их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.

Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия объективной реальности носит название некритичности мышления. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга. Скажем несколько слов о детях, больных шизофренией. Детей, больных шизофренией, в коррекционных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обманы (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство и оцепенелость. Главными особенностями психики детей-шизофреников являются нарастающие расстройства мышления и притупление чувств. Мысли и рассуждения детей-шизофреников отличаются причудливым, заумным характером. Они любят придумывать новые слова. В своих поступках они иногда руководствуются различными малопонятными соображениями. Другой отличительной особенностью психики детей-шизофреников является нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей и подруг, иногда плохо относятся к своим родителям, не откликаются на сердечное отношение учителя. Воспитателям не всегда удается установить с ними близкий контакт. Однако надо обязательно стараться включить этих детей в жизнь детского коллектива.

Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.

Литература

1.Выготский Л. С. Проблемы умственной отсталости. В кн.: Избранные психологические исследования, М., 1956. С.453 480.

2. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. Шиф. М., 1956, с. 217 299, гл. 6.

3. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. ,289с.

4.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.,192с.

5.Синев В. Н., Билевич Е. А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда. В кн.: Клиническое и психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.,187с.

С самых первых дней после рождения ребенка, общение играет наважнейшую роль, потому что именно оно стимулирует развитие таких функций как внимание, память, восприятие, воображение, логику. Сам процесс коммуникации обеспечивает ребенку интеллектуальное и психоэмоциональное развитие. При нормальном умственном развитии ребенок быстро увеличивает активный и пассивный словарный запас, с удовольствием разговаривает с взрослыми и ровесниками. Общение – это важный элемент процесса социализации, одно из условий всесторонне развитой личности. Одной из высших психических функций является речь, которая стимулирует развитие мозга.

Развивая навыки коммуникации, ребенок обретает способность реализации своих потребностей, понимание речи другого человека, учится эмоциональным реакциям, правилам поведения в социуме.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Государственное казённое учреждение города Москвы

Детский дом-интернат для умственно отсталых детей «Южное Бутово»

Департамента социальной защиты населения города Москвы

Статья

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ: ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОММУНИКАЦИИ

Составил воспитатель ГКУ ДДИ "Южное Бутово"

Глебов Илья Сергеевич

Москва 2013г.

С самых первых дней после рождения ребенка, общение играет наважнейшую роль, потому что именно оно стимулирует развитие таких функций как внимание, память, восприятие, воображение, логику. Сам процесс коммуникации обеспечивает ребенку интеллектуальное и психоэмоциональное развитие. При нормальном умственном развитии ребенок быстро увеличивает активный и пассивный словарный запас, с удовольствием разговаривает с взрослыми и ровесниками. Общение – это важный элемент процесса социализации, одно из условий всесторонне развитой личности. Одной из высших психических функций является речь, которая стимулирует развитие мозга.

Развивая навыки коммуникации, ребенок обретает способность реализации своих потребностей, понимание речи другого человека, учится эмоциональным реакциям, правилам поведения в социуме.

Понятие «умственная отсталость» объединяет разнообразные и многочисленные формы патологий, которые вызваны недоразвитием познавательной сферы. Причиной является поражение мозг в период его наиболее интенсивного развития: во время внутриутробного развития, при неудачных родах, при травмах или серьёзных заболеваниях раннего или младшего возраста. Недоразвитие познавательной сферы является следствием общего патологического развития психики, и, как сопутствующее ей, недоразвитие и ряда других высших психических функций.

Умственно отсталые дети в силу своего дефекта испытывают трудности в эмоциональном общении, в формировании речи, и приобретение навыков общения становится первоочередной задачей для родителей и воспитателей. Исследования множества ученых (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменной, Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховскорй, А.В. Ястребовой и др.), посвятивших этой теме свои исследования, доказывают, что у умственно отсталых детей существуют своеобразные особенности речеязыкового механизма.

Умственно отсталые дети начинают овладевать речью в дошкольном возрасте. Они приходят в школу говорящими, общаясь с учителем и друг с другом с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. И, хотя речь у них проявляется замедленно и своеобразно, ее наличие открывает возможности для коррекции отклонений и приобретения навыков, умений и знаний.

Умственно отсталые дети отличаются друг от друга по уровню речевого развития, что может быть объяснено глубиной и качественным своеобразием структуры дефекта. Большинство из них почти не понимают задаваемые вопросы, говорят мало и невнятно. Некоторые пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены степенью нарушения специальных языковых способностей: склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.

Существенно отличаются друг от друга дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них - молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых – речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные высказывания, которые являются лишь механически воспроизводимыми речевыми штампами.

Очень большое значение имеет социальное окружение ребенка в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня – все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формирование у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Специфика общения умственно отсталых детей состоит в том, что ребенку доступна лишь ограниченная часть вербальных средств общения, они испытывают большие трудности при переходе к общению с помощью слов.

Исходя из этих предпосылок, уровень коммуникативности у умственно отсталых детей заметно снижен. Дети с умственной отсталостью не желают общаться вербально, проявляют робость, стеснительность, нерешительность, застенчивость. Длительные коммуникативные контакты не складываются, так как психический дефект провоцирует раздражительность и негативизм. Потребность в общении снижена из-за того, что вербальные средства коммуникации не сформированы, отсутствует умение ориентации в семантике ситуации общения. Исследования В.А.Ковшикова показывают, что у умственно отсталых детей присутствует нарушение внутреннего программирования и недоразвитие операций выбора слов и словосочетаний. Это называется «несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи».

Исследования Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной доказывают, что не получая специального обучения, умственно отсталые дети не могут самостоятельно овладеть операциями сравнения, обобщения, синтеза и анализа. У таких детей часто наблюдается апраксия губ и языка, из-за чего нарушена сенсорная сторона речи. Несмотря на достаточно развитый слух, дети не могут различить фонемы (близкие по звучанию звуки: «б-п», «в-ф» и т.д.), выделение отдельных звуков из плавноё речи затруднено. Всё это провоцирует нарушение звуко-буквенного анализа.

Е.Н.Винарская, изучая детей с умственной отсталостью, пришла к выводу, что не все функции нервных клеток проекционных полей коры головного мозга нарушены: эмоциональный аспект минимально сформирован. Это даёт возможность общаться с ребенком с помощью невербальных способов общения. Данный вывод чрезвычайно значим для процесса воспитания и обучения умственно отсталых детей вследствие того, что потребность в коммуникационных актах самостоятельно у них не формируется. Побуждая к общению жестами и пантомимикой, можно научить ребенка обращать на себя внимание, обращаться за помощью к взрослому - формируя потребность сначала в невербальном, а затем и в вербальном общении.

Именно речь является организационной в процессе социального взаимодействия умственно отсталого ребенка и воспитателя и способствует развитию адаптации. Владение речевой коммуникацией предполагает умения:

1. пользоваться лексическими, грамматическими и фонетическими средствами,
2. выстроить связный текст,
3. находиться в диалогическом взаимодействии с партнёрами, которое должно содержать эмоциональный и интеллектуальный компоненты, а так же иметь практическое взаимодействие.

Исходя из того, что у умственно отсталых детей в результате интеллектуального дефекта повреждены обе составляющие части коммуникативно-познавательной деятельности, а именно: операционно-техническая и мотивационно-потребностная, то коррекционная логопедическая работа должна быть организована индивидуально и дифференцированно. Непременным условием для эффективности данной работы является соблюдение последовательности и стадийности в формировании потребности в коммуникации и познании. Потребность в познании следует начинать формировать с помощью предметного изучения: называть предметы и наблюдаемые явления с помощью устойчивых звуковых форм. Это могут быть специфические вокализации - псевдослова или выразительные паралингвистические единицы.

При проведении коррекционной работы по формированию коммуникационной потребности у умственно отсталых детей необходимо учитывать компенсаторные возможности мозга, а так же локализацию, область распространения мозговых нарушений, а так же возраст, во время которого они возникли. Если органическое поражение мозга произошло в раннем возрасте, то процент возникновения речевых нарушений очень высок. Самые серьёзные и выраженные нарушения речи наблюдаются, если поражено левое полушарие: лобные, теменные или височные доли. Многие авторы настаивают на начале логопедических коррекционных занятий именно в период интенсивного развития головного мозга – так как компенсаторные возможности мозга ребенка будут заставлять различные мозговые системы включаться в деятельность, ускоряя их созревание и, тем самым компенсируя речевые нарушения. Если говорить о периодах наиболее интенсивного развития головного мозга, то существуют следующие данные:

1. от трёх до десяти месяцев;

2. от двух до четырёх лет;

3. от шести до восьми лет;

4. от четырнадцати до шестнадцати лет.

Так же необходимо учитывать саму структуру дефекта речи, личностные особенности ребенка и максимальным образом соблюдать взаимодействие всех четырёх составных частей функциональной речевой системы: синтаксиса, морфологии, лексики и фонемы. Следует учитывать, что у детей с умственной отсталостью экспрессивная речь – появляется только после понимания речи вообще. Педагог при работе с подобными детьми должен сознательно эмоционально и выразительно сопровождать речью действия, которые он демонстрирует ребенку. Следует поощрять любую речевую попытку общения ребенка с взрослым, так как это регулирует поведение и деятельность, стимулирует потребность в коммуникации. Очень эффективно действует постоянная стимуляция активности ребенка с помощью одобрения, похвалы, демонстрации успехов ребенка перед сверстниками.

Главное задачей педагога и родителей умственно отсталого ребенка при обучении навыков общения является обеспечение планомерного подхода к коррекции данного нарушения. Необходимо точно и четко наблюдать и контролировать всё, что ребенок научился делать, планировать то, что он должен освоить дальше. Педагог обязан поставить родителей ребенка в известность, какие именно ситуации, занятия или игры подталкивают к желанию общаться, насколько большой вклад вносит собственная речь взрослых в этот процесс, их внимание к тому, как ребенок пытается общаться, их реакция на эти попытки. Умственно отсталые дети очень ранимы, и невнимание и небрежность могут навсегда отбить у ребенка желание обратиться за помощью к взрослому, добиться у него отклика, пытаться наладить контакты с окружающим миром.

Занятия по развитию речевой функции, а так же потребности в коммуникации должны стать естественными, как обязательное дополнение в повседневной заботе о ребенке. Основное правило – демонстрировать ребенку уверенность в том, что он сможет дать вам ответ – и неважно, каким образом – паралингвистически, невербально и д.т. Не торопите его с ответом. Но если ребенок переключил своё внимание на что-то другое, снова задайте ему тот же вопрос. Помимо этого, нужно стараться дать возможность самому ребенку начать общение: ведь если всегда взрослый начинает беседу, то ребенок не сможет иметь возможности понять свою роль в коммуникационном процессе. Для возможности ответа ребенка, постоянно стоит делать паузы в своей речи. Выбор темы для разговора определяется по направлению взгляда ребенка; во время игры, комментируя его действия и свою реакцию на них. Чтобы не рассеивать внимание ребенка, занятия следует проводить в одном и том же помещении с ограниченным числом предметов, привлекающих внимание – это позволит дать возможность сосредоточения и концентрации на том, что именно вы хотите донести до ребенка. Любая попытка общения со взрослым должна сопровождаться естественным поощрением: улыбкой, жестом и т.д., что будет убеждать ребенка в том, что его попытки важны и отмечены. Желательно комментировать свои действия: как в настоящем времени, так и планируемые – это даст возможность ребенку понять, что вы хотите сделать. Желательно сопровождать одни и те же события одними и теми же словами - это даст возможность ребенку запомнить звучание и будет началом ассоциации с определенным действием, основой дальнейшего развития умения следовать указаниям и их выполнять.

Обучение потребности в коммуникации умственно отсталого ребенка - длительный и сложный процесс, который должен происходить при наличии:

1. тесной связи родителей и педагога-логопеда,
2. специально разработанной с учетом индивидуально-психологических характеристик коррекционной программы.

Сама эффективность коррекции может быть оценена двояко: с точки зрения разрешения самой проблемы и с точки зрения задач и целей коррекционной программы. В любом случае, коррекция развития потребности в коммуникации умственно отсталых детей длительна по времени и рассчитывать на быстрые результаты невозможно.

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией - детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos - малый + phren - ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока лизации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Дети-олигофрены - основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является несомненно полезным, однако приносит значительно меньший эффект.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2 - 5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.

Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем недавно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы - основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.

Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.

Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии - со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.

Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности - музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т.п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.

Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусный грипп, краснуха и другие;

При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.

Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы -в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом - 46.В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы - фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.

Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости.

В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития.

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях. Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзн ер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л.С.Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Итак, основные понятия, используемые в отечественной олигофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами дефектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.

История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей*

В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корригировать их недостатки в середине XIX в. В начале это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фрагментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых.

Первой солидной публикацией, посвященной проблеме олигофренопсихологии, был двухтомный труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1914-1915). Автор обобщил сведения, накопленные к тому времени зарубежными и отечественными исследователями в плане физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Сравнительный характер исследования позволил Г.Я.Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым.

Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утверждения о возможностях разнопланового развития умственно отсталых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отсталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, созданной в 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопоставительные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов.

С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, создавать оригинальные методики и накапливать фактический материал. В эти годы Л. С. Выготским был сформулирован ряд главнейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;

выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и соответственно определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;

утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом.

Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г.М.Дульневым, М.С.Левитаном, М.М.Нудельманом и др.), которые работали под непосредственным руководством уже приобретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимуще­ственно познавательной деятельности и в некоторой мере - личности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивационных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения.

Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышедшей под редакцией Л.С.Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также статьи Л. В. Занкова о памяти и И.М.Соловьева о личности этих детей.

В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельности детей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования, опубликованные за рубежом и в России.

Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России оригинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. По этой книге учились многие поколения русских дефектологов.

После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изучение умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследовательский институт дефектологии (НИИД).

Работавший там до 1955 г. Л. В. Занков расширил тематику своих исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г. М. Дульнев, Б.И.Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонгитюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы полученные данные. Результаты проведенных исследований позволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную диагностику, направленную на своевременное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения.

В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изучение психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пинский, В.Г.Петрова).

Другая группа психологов института, руководимая И. М. Соловьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умственно отсталых школьников (М. В. Зверева, А. И. Липкина, Э. А. Евлахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы, их изображения, как воспринимают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М.Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).

В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж. И. Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимание исследователей, - мышления, речи, памяти, зрительного восприятия (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Белякова, В. А. Сумарокова и др.), а также стали проводиться исследования личностных особенностей умственно отсталых детей. Проблеме личности уделялось особое внимание, поскольку в предыдущие годы рассматривалась преимущественно познавательная деятельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф, авторы - Т. Н. Го­ловина, В.И.Лубовский, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Морозова и др. (1965).; «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г.Петровой (1977); «Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж.И.Шиф, Т.Н.Головиной, В.Г.Петровой (1980). В одной из статей, помещенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития умственно отсталых учеников, о которой длительное время не появлялось в печати почти никаких материалов.

Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенностей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. Отдельно был выделен вопрос о соотношении практической и умственной деятельности детей-олигофренов (В. Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на формирование положительных черт личности умственно отсталых учеников (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский). Многочисленные материалы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» Г. М.Дульнева (1969), «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников» Б.И.Пинского (1962), «Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов» В.Г.Петровой (1969).

Определенное место стало занимать изучение интересов умственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова).

Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятельность, становление у учеников пространственного анализа и синтеза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в книгах Т.Н.Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогательной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).

В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары, на которых учителя анализировали содержание вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Дефектология», сообщали о результатах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов.

В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факультетов, но и работниками специальных школ.

В течение 1975 -1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петровой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследовались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых подростков с трудностями поведения (Г. Г. Запрягаев), изучались проблемы внимания (С. В.Лиепинь), работоспособности (О.В.Романенко).

За это время были подготовлены и опубликованы пять сборников статей: «Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов» (1981), «Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отсталого школьника» под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались специалисты из других учреждений.

Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии проблемами психологии умственно отсталых детей занимались психологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида (Н.Г.Морозова и ее сотрудники).

Была разработана получившая признание специалистов классификация детей-олигофренов (М. С. Певзнер).

Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствования отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеря­ков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская и др.).

В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (Т.А.Власова, В.И.Лубовский).

Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности внимания учащихся (И.Л.Баскакова), возможности их интеграции в окружающую социальную среду (И. А. Коробейников). С.Я.Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологи­ческих особенностях умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника».

В других городах России изучалось формирование у школьников различных свойств мыслительной деятельности (Ю.Т. Матасов), развитие у них вербального общения (О.К.Агавелян).

Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой дефекта (А.В.Григонис, С.В.Лиепинь), развитие мышления (Н. М. Стадненко, Т. А. Процко), понимание учащимися различным образом сформулированных заданий, формирование положительных черт личности у школьников (Ж. И. Намазбаева).

Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка как особой отрасли психологической науки шло в различных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуемых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Становилась более разнообразной тематика исследований. Усилия психологов направлялись прежде всего на изучение личностных особенностей детей, их эстетического развития, на установление возможностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы в специальных учебных заведениях.

В развитии человека могут быть отдельные проблемы, которые приводят к отклонениям в общем развитии. Недостатки появляются с рождения или в процессе развития человека.

В зависимости от степени дефекта и времени его наступления одни проблемы могут полностью преодолеваться, другие — частично корригироваться, третьи — компенсироваться, четвертые — не поддаваться воздействию вообще. В любом случае при обнаружении отклонения нужно помнить, что чем раньше произойдет вмешательство, тем значительнее будет его влияние, чтобы нейтрализовать имеющийся дефект в развитии.

Понятие «развитие» включает в себя два сложных определения:

• онтогенез — индивидуальное развитие человека;
• филогенез — общее развитие человеческого вида в целом.

Естественно, что онтогенез должен протекать в соответствии с филогенезом. В пределах нормы считаются незначительные отклонения в темпе развития. Если же отличия онтогенеза от филогенеза значительные, то речь идет о дефектах развития.

Дефекты бывают двух видов:

• частный дефект — повреждение или недоразвитие отдельных анализаторов;
• общий дефект — нарушение регуляторных и подкорковых систем.

Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность отклонений в психическом развитии. Первичные нарушения вытекают из физиологического характера дефекта (проблемы слуха, зрения, поражения головного мозга). Вторичные нарушения появляются уже в процессе нарушенного развития.

Как правило, вторичными нарушениями являются отклонения в психическом развитии ребенка, которые следуют за первичными нарушениями. В качестве примера, можно указать случаи глубоких отклонений в психическом развитии у детей с врожденными нарушениями слуха.

Проблемы с анализатором не имеют прямого влияния на психику, однако они делают невозможным развитие речи. Отсутствие речи, включая непонимание слов, приводит к слабому развитию интеллекта и отклонениям психического развития.

Таким образом, даже незначительные первичные нарушения могут вызвать глубокие вторичные нарушения.

Варианты отклонений в психическом развитии

Отклонения в психическом развитии могут иметь разные варианты:

1. Дизонтогенез по типу стойкого недоразвития, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых форм. Примером такого варианта является олигофрения.
2. Задержанное психическое развитие характеризуется медленным темпом развития, отклоняющимся от нормы. Часто развитие ребенка фиксируется на каких-либо этапах, независимо от календарного возраста.
3. Поврежденное развитие констатируется в случаях, когда генетически человек не имеет отклонений в развитии, но в результате повреждений происходит нарушение развития. Факторами, оказывающими негативное влияние на развитие ребенка, являются:

• внутриутробные и родовые травмы;
• инфекционные заболевания с негативными осложнениями;
• интоксикации;
• повреждения центральной нервной системы на более ранних этапах развития.

Примером поврежденного развития является деменция.

1. Дефицитарное развитие связано с нарушениями в деятельности отдельных анализаторов (слуха, зрения), которые приводит к глубоким вторичным нарушениям в виде отклонений в психическом развитии.
2. Искаженное развитие — сложное сочетание определенных нарушений в развитии и ускоренного развития отдельных функций. Примером такого варианта является ранний детский аутизм.
3. Дисгармоничное развитие наблюдается при нарушении пропорциональности в развитии отдельных психических функций, а также психических функций. Примером дисгармоничного развития может быть психопатия.

Группы лиц с отклонениями в развитии

Людей с отклонениями в психическом развитии условно разделяют на несколько групп. Основанием для классификации является первичное нарушение, которое, в свою очередь, вызывает вторичный дефект психического развития.

1 группа — лица с нарушением слуха. Людей с недостатками слуха разделяют на две группы:

• глухие (неслышащие) — лица полностью глухие или с остаточным слухом, который невозможно использовать для накопления речевого запаса. Эта категория подразделяется на неслышащих без речи (ранооглохших) и неслышащих, сохранивших определенную часть речи (позднооглохших). Уровень психического развития этой категории зависит от времени потери слуха. Чем раньше теряется слух, тем меньше шансов для развития речи, а, следовательно, и интеллекта.
• слабослышащие дети — с частичной недостаточностью слуха, затрудняющее речевое и соответственно интеллектуальное развитие.

2 группа — лица с нарушением зрения . Эта категория также подразделяется на слепых (с полным отсутствием зрения или небольшим светоощущением) и слабовидящих. Нужно отметить, что прямого влияния на развитие интеллекта отсутствие зрения не оказывает. Однако надо понимать, что накопление речи у детей происходит путем бессознательного копирования действий артикуляционного аппарата взрослых. Поэтому очень часто при нормальном слухе, незрячие дети имеют задержку речевого и психического развития.

3 группа — лица с нарушением опорно-двигательной системы. Узкое некомбинированное нарушение не вызывает нарушений психического развития.

4 группа — лица с нарушением эмоционально-волевой сферы. К этой категории относятся дети с ранним детским аутизмом в разной степени выраженности.

Считается, что отклонения в психическом развитии ребенка различить в раннем возрасте невозможно, а любое неадекватное поведение рассматривается как детский каприз. Однако сегодня многие психические расстройства специалисты могут заметить уже у новорожденного, что позволяет вовремя начать лечение.

Нейропсихологические признаки психических отклонений у детей

Врачами выделен ряд синдромов – психических особенностей детей, наиболее часто встречающихся в разном возрасте. Синдром функциональной дефицитарности подкорковых образований головного мозга развивается во внутриутробном периоде. Его характеризует:

• Эмоциональная неустойчивость, выражающаяся в частой смене настроения;
• Повышенная утомляемость и связанная с ней низкая трудоспособность;
• Патологическое упрямство и лень;
• Чувствительность, капризность и неуправляемость в поведении;
• Длительный энурез (часто – до 10-12 лет);
• Недоразвитие тонкой моторики;
• Проявления псориаза или аллергии;
• Нарушения аппетита и сна;
• Замедленное формирование графической деятельности (рисование, почерк);
• Тики, гримасничанье, вскрикивания, неконтролируемый смех.

Синдром достаточно трудно поддается коррекции, поскольку из-за того, что лобные отделы не сформированы, чаще всего отклонения в психическом развитии ребенка сопровождаются интеллектуальной недостаточностью.

Дисгенетический синдром, связанный с функциональной дефицитарностью стволовых образований головного мозга, может проявиться в детском возрасте до 1,5 лет. Его основными чертами являются:

• Дисгармоническое психическое развитие со смещением этапов;
• Лицевые асимметрии, неправильный рост зубов и нарушение формулы тела;
• Трудности с засыпанием;
• Обилие пигментных пятен и родинок;
• Искажение моторного развития;
• Диатезы, аллергии и нарушения в работе эндокринной системы;
• Проблемы в формировании навыков опрятности;
• Энкопрез или энурез;
• Искаженный порог болевой чувствительности;
• Нарушения фонематического анализа, школьная дезадаптация;
• Избирательность памяти.

Психические особенности детей с таким синдромом трудно поддаются коррекции. Педагоги и родители должны обеспечить неврологическое здоровье ребенка и развитие его вестибулярно-моторной координации. Также следует учитывать, что эмоциональные расстройства усиливаются на фоне утомляемости и истощаемости.

Синдром, связанный с функциональной несформированностью правого полушария головного мозга, может проявиться с 1,5 до 7-8 лет. Отклонения в психическом развитии ребенка проявляются как:

• Мозаичное восприятие;
• Нарушение дифференциации эмоций;
• Конфабуляции (фантазирование, вымыслы);
• Нарушения цветоразличения;
• Ошибки при оценке углов, расстояний и пропорций;
• Искажение воспоминаний;
• Ощущение множественности конечностей;
• Нарушения постановки ударений.

Для коррекции синдрома и уменьшения выраженности психических расстройств у детей необходимо обеспечить неврологическое здоровье ребенка и уделять особое внимание развитию наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, пространственного представления, зрительного восприятия и памяти.

Также выделяют ряд синдромов, которые развиваются от 7 до 15 лет из-за:

• Родовой травмы шейных отделов спинного мозга;
• Общего наркоза;
• Сотрясения мозга;
• Эмоционального стресса;
• Внутричерепного давления.

Для коррекции отклонений в психическом развитии ребенка необходим комплекс мер, направленный на развитие межполушарного взаимодействия и обеспечение неврологического здоровья ребенка.

Психические особенности детей разных возрастов

Самым важным в развитии маленького ребенка до 3 лет является общение с матерью. Именно недостаток материнского внимания, любви и общения многие врачи считают основой развития различных психических отклонений. Второй причиной врачи называют генетическую предрасположенность, передающуюся детям от родителей.

Период раннего детства называют соматическим, когда развитие психических функций напрямую связано с движениями. К наиболее типичным проявлениям психических расстройств у детей относят расстройства пищеварения и сна, вздрагивание при резких звуках, монотонный плач. Поэтому если малыш продолжительное время встревожен, необходимо обратиться врачу, который поможет или диагностировать проблему, или развеять страхи родителей.

Дети в возрасте 3-6 лет развиваются достаточно активно. Психологи характеризуют этот период как психомоторный, когда реакция на стресс может проявляться в виде заикания, тиков, кошмарных сновидений, невротизации, раздражительности, аффективных расстройств и страхов. Как правило, этот период достаточно напряженный, поскольку обычно в это время ребенок начинает посещать дошкольные учебные заведения.

Легкость адаптации в детском коллективе во многом зависит от психологической, социальной и интеллектуальной подготовки. Психические отклонения у детей этого возраста могут возникать из-за повышенных нагрузок, к которым они не подготовлены. Гиперактивным детям достаточно сложно привыкать к новым правилам, требующим усидчивости и сосредоточенности.

В возрасте 7-12 лет психические расстройства у детей могут проявляться как депрессивные расстройства. Довольно часто для самоутверждения дети выбирают друзей со схожими проблемами и способом самовыражения. Но еще чаще в наше время дети заменяют реальное общение виртуальным в социальных сетях. Безнаказанность и анонимность такого общения способствуют еще большему отчуждению, а существующие расстройства могут быстро прогрессировать. Кроме того, длительное сосредоточенное нахождение перед экраном оказывает воздействие на головной мозг и может вызвать эпилептические припадки.

Отклонения в психическом развитии ребенка в этом возрасте, при отсутствии реакции со стороны взрослых, могут привести к довольно серьезным последствиям, включая расстройства сексуального развития и суицид. Также важно следить за поведением девочек, которые нередко в этот период начинают быть недовольными своим внешним видом. При этом может развиться нервная анорексия, которая является тяжелым психосоматическим расстройством, способным необратимо нарушить обменные процессы в организме.

Также врачи отмечают, что в это время психические отклонения у детей могут перерасти в манифестный период шизофрении. Если вовремя не реагировать, патологические фантазирования и сверхценные увлечения могут перерасти в бредовые идеи с галлюцинациями, изменениями мышления и поведения.

Отклонения в психическом развитии ребенка могут проявляться по-разному. В некоторых случаях опасения родителей к их радости не подтверждаются, а иногда действительно необходима помощь врача. Лечение психических отклонений может и должен осуществлять только специалист, имеющий достаточный опыт для постановки правильного диагноза, а успех во многом зависит не только от правильно подобранных лекарственных средств, но и от поддержки семьи.

Видео с YouTube по теме статьи:

Похожие статьи